摘 要：境界教育是旨在促进人的境界即内在精神修养和思想觉悟水平提升的教育活动的总称。本文着眼于这一认识，对境界教育在当前教育领域中的体现与实施进行理论性阐释与探讨，认为实施境界教育不仅具有可能性，而且具有现实必要性。同时还指出，实施境界教育要遵循内化与外化统一、认识与实践统一原则并运用具体有效的方法。
关键词：境界；境界学说；境界教育
教育是最关乎人自身的事业，“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”[1](P5)。而“真正的教育永远是精神的寻求”[2](P235)，它是促使灵魂的转向，并用力将灵魂往上拉，引导灵魂达到高处的真实之境，这种灵魂转向实际上就是人生态度的转向，这种灵魂的牵引实际上就是人生境界的提升。在此意义上，可以说，教育目的或功用就是提升人的境界。本文着眼于对境界教育的认识，并试图据此对其在当前教育领域中的体现与实施进行理论性的阐释与探讨。
一、境界教育之内涵
“境”，从词源上说，是地理意义上的地域、疆域，后来逐渐引申出一个认知上的意义，境为外物，是人主观感知的对象，对于主体而言，境为客体。古人常把“外物”解释为“外境”，在此意义上，境是不依赖于意识或外在于意识的客观存在。确切地说，它并不指外在实存的世界，而是指进入我们眼中或是被我们心灵所感受到的东西。换言之，境就是新的感知和把握，是人的眼里的世界。而“界”则是边界、界域、界限之义。境界合称，本义也是指一定的“疆界”、“疆域”，后引申为“境地”、“景象”或“造诣”①。境界可分为物境和心境：物境是指客观事物存在的时空范围；心境则是针对主观意义而言的，是指人的精神修养及思想觉悟的水平。本文所说的境界，特指心境而言。它是一种精神世界，是由精神构筑起来的不同于物质世界的精神空间。
在中国，“境界”这一概念随着人们认识的发展，已被看作是整个民族文化与哲学精神的基本范畴，是中国文化的精髓之一和中国哲学的人生之维。历史上儒、道、佛三家都从不同的角度应用不同的标准提出了自己的人生境界理论。在西方，亚里士多德、克尔凯郭尔、尼采等人亦如此(如表1所示)。
从表1中外历史上有代表性的人生境界学说的对比中可以看到：不同的人生境界学说有着不同的划分标准、类型以及提升境界的方式；境界具有内在性、多样性和多层性的特点；境界有不同的方向，同一方向上又有由低到高的序列；境界内藏于人的思想意识，外化为言行。是人的行为、生活或精神的某种状态和某种层次，是对人的精神状态或精神品质的一种评估或标识，是指人们在修养、学识和道德上所达到的高度和水平。
由此可以将境界教育界定为：旨在促进人的境界即内在精神修养及思想觉悟水平提升的教育活动的总称。其内涵主要表现在如下方面：
第一，从境界教育的目的看，它特别指向人的内在精神修养，如知识、心理、道德、人格、审美等方面所达到的水准或层次的提升，是引导人们的一种理想追求，一种将纷繁复杂的社会生活在人的精神世界内化的教育活动；
第二，从境界教育的核心内容看，它所倡导的是人基于实践活动之上的对生活、对社会、对人生的整体性意义的寻求，是培养人们的一种感受，即对生活、对社会、对人生的独特感悟和细致体察的教育活动；
第三，从境界教育的实质看，它是一种引导人类自我超越的教育活动，是一种引导人们超越有限追求无限、超越匮乏追求完满、超越现实追求理想、超越知识追求精神升华的教育活动。
二、境界教育之可能
总的说来，境界教育的可能性是建立在以下两方面认识基础之上的：
一方面，境界是人之为人的精神标识，在一定意义上，人存在于境界之中，人的存在是境界式的存在。
人的生命过程可以说是主与客、内与外、心与物的交往过程。这一过程可以剖析成两个层面：客观现实层面与主观心灵层面。也就是说，当处理人与自然、人与人、人与自身的关系时，人们建立起了一种二分的世界：世俗世界与意义世界。而人的生存有别于并优越于动物的生存之处，根本上在于它赋有意义并追求意义。意义是人的生命机能、生存张力、生活意蕴的自我体验、自我觉解，也是人对自身生活于其中的整个生存世界的“人化”属性的领悟。正如狄尔泰所言，生命的本质是精神活动，“正是借助于体验(他把生命本质的这种“精神活动”称为“体验”(Erleben)———笔者注)，我们从自然现象界跨入精神实在领域”[3](P211)。人的“本真”生存，就是意义充盈而澄明的生存。我们的心灵常常面临一些最基本的问题：人是什么?我是谁?我从何而来?去向何方?———不解决这些问题，灵魂深处就不能有真正的安宁。可以说人的生命过程在很大意义上就是建立精神、修正精神的过程。而人的精神是生活在自己的境界之中。一个人在寻求安身立命之所的过程中所形成的精神状态就是其人生境界，它包含了人的价值信念、情感模式、思维方式、心理反映等所有的精神内容。
人总是处于一定的存在之中，而最接近于人的真实就是他的精神境界。雅斯贝尔斯说：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[4](P14)所以，在一定意义上可以说：人存在于境界之中，人的存在是境界式的存在。每一个人都有自己的精神境界，有什么样的精神境界就有什么样的生命状态。你的精神境界达到了某一层次或水平，你就根据你的层次或水平看世界，你看世界的水平或方式会随你的境界的层次或水平的不同而不同。“人所实际享受的一部分的世界有大小。其境界高者，其所实际享受一部分的世界大。其境界低者，其所实际享受的一部分世界小。”[5](P555)可见，境界决定了人的存在，人生境界乃是人生质量的表征，人的发展正如爱尔维修所说是“精神的不等”。
另一方面，教育是最关乎人自身的事业，它是人之境界提升的必要条件、内在动力和基本途径。人的境界并不是先验的，它是后天的，是每一个体通过不断的“觉解”而获得的。用冯友兰先生的话说，有什么样的觉解，就有什么样的境界。假如我们能够了解人生，人生便有意义，倘使我们不能了解人生，人生便无意义。人生的意义取决于他对周围环境及其中事物的觉解，觉解愈深，其意义愈大。
所谓“觉解”即了解和自觉，也即觉悟、悟性、体悟、了悟，而“教育就是引导`回头'及顿悟的艺术”[6](P14)。恰当的教育能够引导人在黑暗中寻求理想之光。黑格尔说：“精神是足以制裁心情的力量，而这种力量只有依赖精神自身的新生才能发生。精神之所以能达到这种从自然的无知状态和自然的迷失错误里解放出来而得到新生，是由于教育。”[7](P14)
“教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”[8](P155)教育所成就的正如柏拉图所谓的“心灵转向”，即人的精神的转变或境界的提升。
汤因比与池田大作关于21世纪的对话中谈到当代教育时，认为教育的本质不应该以谋实利为动机，而是要寻求存在于宇宙背后的“精神存在”之间的心灵交流，开启人的心灵与富有的大脑。斯普郎格也认为：“教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”[9](P102)
我国教育哲学家李石岑在其所著的《教育哲学》中更明确地指出：“生之无限，这是我们本来的面目，也是我们不断的欲求。这是第一境界。欲达到生之无限所需的功利现象，是为第二境界。从这种功利现象更进化，把第一第二境界都忘却，使道德宗教等的威严可以独立，如像是先天作用一般，是第三境界。这些道德宗教欲第一境界的结合，是为第四境界。而第四境界却又同时为第一境界。由此循环演进，教育功用即存于第二境界至第四境界当中。———我们的生活至此乃日益丰富，教育和人生的关系，至此才明了真切。”[10](P23-24)
可见，教育与人的境界的建构不可分离，教育在本质上是要增强人们的精神力量，它是一种精神的播种与生产，或者说教育的目的和功用就是提升人的境界。
三、境界教育之必要
叶澜教授曾一针见血地指出：“人的精神力量是当代新人形象中最富有特征，又是以往教育中最为忽视的一面。”[11]现实的确如此。由于人的生物性生存与理性生存的矛盾支配和制约、功利主义的教育价值观的倾向以及新技术革命对伦理道德的挑战等，从世界范围看，西方现代社会，现代人对幸福、对人生意义已发生严重曲解而患上一种“时代的精神分裂症”，人的应然性精神追求失落，理想价值黯淡无光，表征为“人为物质、为对象物、为自然本能与情欲所牢牢拴住，为它所限定、所规定，成为它们的奴隶。现代人成了没有心灵的享乐人”[12]，社会也日益滋生出诸多的“现代社会病”，物欲横流、道德沦丧、精神颓废、暴力横行等新的社会问题丛生。
我国社会主义市场经济体制的建立，在带给我们以生机和活力的同时，也因市场经济信奉利益至上的原则，对人的精神世界产生了诸多的负面影响。这一负面影响的情形正如许多有识之士不无忧虑地指出的那样：竞争与商品经济，几乎使人们陷于疲惫追逐而无暇旁顾，诸如拜金主义、利己主义、道德相对主义之类错误人生追求出现。与此同时，对真善美理想的追求则显得越来越冷漠，人们仿佛已不再相信崇高，不再推崇利他主义的精神境界。现代人的这种外在追求，导致了“教育的外在化”，“它的最根本的缺乏就在于它放弃了`为何而生'的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。有教育所培养的人因为不能正确懂得`为何而生'，为此一切`何以为生'的知识与本领之发挥也就会陷入盲目而难于符合人性之根本”[13]。
可见，随着现代社会的发展，一方面是教育强化了自己所担负的使人改造物质世界的使命，另一方面却是较少关注人的精神世界，致使“教育”的本真意义失落或被遮蔽，现代人正在陷入一种被“物化”、“去人化”、“去格位化”乃至“人不见了”的可悲历程之中。如何摆脱现代化的困境，为现代人纠偏扶危，无疑是人们在反思现代化之余，对今日之教育所寄予的厚望，也是时代赋予教育的责任与使命。联合国教科文组织21世纪教育委员会说得好：“教育的使命是多么崇高啊!它需根据每个人的传统和信仰，在充分尊重多元化的情况下，促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度。”[14](P272)教育是最关乎人的事业，它不仅要关乎人的“生存”问题，而且还应明确关乎人的“存在”问题。教育要引导现代人真正走好漫漫人生路，使现代人觉解到意义自我的创造，远比知识的获取、谋生手段的训练、竞争能力的培养更重要。这或许正是我们今天呼吁境界教育的现实缘由。
四、境界教育之实施
人的精神境界是人的内在的活的生命，是人超越有限追求无限、超越匮乏追求完满、超越现实追求理想、超越知识追求精神升华的一种渴望，是对生命意义的一种精神把握，是对宇宙、人生的一种形而上思考。它是由知、情、意三维构成的有机整体。其中，认知是精神境界得以形成的必要环节。在一定的精神境界中，认知的成果必定凝聚其中。但是，我们应该看到人的境界提升过程是一个不断觉解的过程，也是一种不断实践的过程。但讲觉解不讲实践是不对的，所以境界教育绝不能止于认知。
同时，人的生命境界是一个永无停滞的过程。在人的心灵面前是一个多彩的世界。人不断地追求理想，不断打破、超越现存的界限，不断感知、体证到更广大、更深刻的真实。在这种不断的超越过程中，人创发出新的境界，实现新的生命。真正的人是“自我实现”和“自我超越”的人和不断经历“高峰体验”的人[15](P85)。所以，境界教育无疑还具有长期性和复杂性。
实施境界教育必须坚持内化与外化统一、认识与实践统一原则。同时，也应注重如下两方面具体方法的运用。
对于教师而言：其一，要以自己的“悟”导引学生的“悟”。人生境界的提升离不开个体的自觉反思，境界教育中教师就必须创造条件，以“悟”导“悟”，不断地启发学生对于人生境界的自我反思，帮助他们获得真切的人生境界体验，从而产生提升人生境界的愿望和动力。这正像布莱克斯利所倡导的：“教育如果改变它的努力方向，致力于使言语的思维于直觉思维之间的平衡发展，那么，它给我们提供的东西就比技术进步提供的东西要多得多。我们将由此而得到这样一个世界：在这个世界上，人们不仅能体验到生命智能得力量，而且也体验生命情感得意义。”[16](P85)其二，要以自己的境界提升学生的境界。孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”教师是知识的传播者、智慧的启迪者、道德的倡导者、行为的示范者。教师的境界水准的高低，都是其观点的最好注解，对学生会产生无言的持久的影响。“只要你人在课堂，你的精神就在课堂。”
对于学生而言：要加强自我教育、自我建构。苏霍姆林斯基认为，在对个人的教育中，自我教育是起主导作用的方法之一。人的境界作为一个知、情、意三维构成的有机整体，它内藏于人的思想意识，外化为言行。境界的提升过程是一个内在的不断觉解的过程和外在的不断实践的过程。因此，在提高认识方面，要自我观察、自我分析、自我评价；在培养情感方面，要自我体验、自我激励、自我反省；在锻炼意志方面，要自我要求、自我控制、自我监督；在养成行为习惯方面，要自我训练、自我检查、自我调节。
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注释：①参见《辞海》1989年版第625页。
（原载《中国地质大学学报》，作者系中国地质大学原党委书记、教授、
博士生导师。）