中国特色社会主义进入新时代。思想政治教育作为党和国家事业的生命线和中心环节，也随之站在了新的历史节点上，面临两大重要而紧迫的任务：第一，在这个“需要理论而且一定能够产生理论的时代”，[1]P8 如何更好地助推构建中国特色哲学社会科学，形成体现继承性和民族性、原创性和时代性、系统性和专业性的思想政治教育学科体系、学术体系和话语体系。第二，在这个“船到中流”“人到半山”，“愈进愈难、愈进愈险而又不进则退、非进不可”[2]P38 的关键时期，如何因事而化、因时而进、因势而新，扎实推进理念、手段和基层工作创新，担负起“举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象”的历史使命。这两大任务是我们认识把握新时代思想政治教育的根本性的出发点和落脚点。然而，诚如恩格斯所言：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[3]P875 立足新时代，聚焦新使命，促进新发展，迫切需要从纷繁复杂的思想政治教育现象中提炼出有学理性的新理论，概括出有规律性的新实践，打造出有创造性的新成果，而这一切都离不开对理论思维的高度自觉和科学运用。如此便涉及这样一个前提性、基础性问题，即如何用理论思维把握现实。这一问题的实质在于：理论思维应依循什么样的逻辑才能深切洞悉思想政治教育的时代特质和发展趋势，由此所形成的理论成果又应按照什么样的逻辑才能为人们所接受并最终转化为变革现实、趋向理想的强大物质力量。这就是思想政治教育理论的逻辑向度问题。本文旨在通过对思想政治教育理论之逻辑向度的内涵释义和历史反思，探究思想政治教育理论所应依循的逻辑向度，从而为新时代思想政治教育创新发展提供学理支撑和参考。
一、思想政治教育理论的逻辑向度释义
何谓逻辑向度？简单来说，逻辑向度是人们运用理论思维认识把握世界的方法论范畴。人们对世界的认识和把握有常识、科学、哲学三种基本方式，相应的形成了三种认识图景抑或叫世界观，即经验性的常识世界、规律性的科学世界和反思性的哲学世界。[4]P51-60 常识世界依托于人们生产生活实践，凝聚和联结人们生产生活的共同经验，运用和体现的是一种直观性和非批判性的感性思维。与这种思维方式及其世界观不同，理论思维主要适用于科学世界与哲学世界，是一种旨在形成有关世界的本质性、规律性、超越性认识的思维方式。这种思维方式既根植于人们的感性经验，又剥离了感性经验的诸多表象和具体规定，进而以概念、范畴的形式揭示和探索自然、社会、精神的奥秘。也正是在此意义上，人们又将理论思维及其认识成果视为由概念、范畴构成的思想观念体系。然而，正如黑格尔所言：“当精神一走上思想的道路，不陷入虚浮，而能保持着追求真理的意志和勇气时，它可以立即发现，只有方法才能够规范思想，指导思想去把握实质，并保持于实质中。”[5]P5 这就是说，对理论思维及其成果而言，方法论问题始终都是至关重要的，而逻辑向度又是方法论中最具决定性的因素。这是因为逻辑向度不仅划定了理论思维的展开进路，而且规制了认识成果的构成方式，并最终决定人们运用理论思维认识把握世界的科学化程度。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中曾从逻辑向度意义上提出和比较了政治经济学研究的两条道路。[6]P700-701 第一条道路是“完整的表象蒸发为抽象的规定”，即为“从具体到抽象”，第二条道路是“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”，即为“从抽象到具体”，并明确表示第二条道路“显然是科学上正确的方法”。因为只有沿着第二条道路，政治经济学问题才不致沦为感性的经验式的“直观和表象”，相反会上升为“具有许多规定和关系的丰富的总体”。由此可见，理论思维沿着什么样的逻辑向度展开，不但会直接影响其结果，而且也最终决定其实效性和科学性。
思想政治教育理论之所以能被称之为“理论”，就是因为它不是对思想政治教育“常识世界”中的现象、经验的感性直观，而是人们运用理论思维并依循特定逻辑向度对思想政治教育本质规律进行的理性建构，进而在“科学世界”和“哲学世界”中赢得一席之地。思想政治教育之所以能被称之为一门科学，也是因为它的理论建构有其独特的规律性。这种规律既和人类思维发展规律相一致，也和思想政治教育自身发展规律相一致。这就是恩格斯在《自然辩证法》中说的：“我们主观的思维和客观世界遵循同一些规律，因而两者的结果最终不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地支配着我们的整个理论思维。这个事实是我们理论思维的不以意识为转移的和无条件的前提。”[3]P977 质言之，运用理论思维建构而成的思想政治教育“科学世界”“哲学世界”，与其客观存在的“常识世界”在根本上是一致的。这种“一致”既指涉思想政治教育理论成果与“常识世界”的本质相一致，也包括思想政治教育理论的思维逻辑与“常识世界”的存在逻辑相一致。前一个“一致”可以通俗地表述为“实践是检验理论的标准”，后一个“一致”可以合理地理解为“理论和实践的统一”。值得注意的是，恩格斯在提出上述重要论断之后，还从哲学史角度对这一论断进行了阐述。[3]P977-978 基于这些阐述可以发现，思想政治教育理论的逻辑向度既不能是18世纪形而上学唯物主义所坚持的“一切思维和知识的内容都应当来源于感性经验”的“经验逻辑”，也不能是黑格尔哲学所提倡的思维过程同自然过程和历史过程相类似并遵循“同一些规律”的“思辨逻辑”，更不能是现代自然科学完全抛弃18世纪唯物主义的形而上学反思，执着于“经验”的“实证逻辑”，而应该是马克思主义以人的社会历史实践为基础、指向人类解放的“辩证逻辑”，即理论和实践的辩证统一。只有在理论与实践辩证统一的逻辑向度上，思想政治教育理论才能真正把握其实践发展的客观规律性，才能真正转化为解释世界和改变世界的强大力量。
将理论与实践的辩证统一作为思想政治教育理论的逻辑向度，还源于我国思想政治教育的独特历史际遇。众所周知，思想政治教育是在中国特色社会主义历史进程中创建的新兴学科，是我国为应对改革开放背景下思想理论领域的深刻变化作出的重大战略决策，也是中国特色社会主义道路、理论、制度、文化的有机组成部分。（微信公众号：思政学者）这一特殊的历史发生机制，决定了思想政治教育与中国特色社会主义有着同样的逻辑向度。这个向度就是习近平讲的：“中国特色社会主义，是科学社会主义理论逻辑和中国社会发展历史逻辑的辩证统一。”[7]P118 据此来说，改革开放以来，我们在学科意义上建立的思想政治教育概念范畴以及由此所构成的原理、方法、历史、比较四大理论版块，理应深刻体现马克思主义思想政治教育理论逻辑和中国思想政治教育实践逻辑的辩证统一，理应集中表征马克思主义思想政治教育理论的中国化成果，理应有机地构成当代中国思想政治教育实践的理论概括。简而言之，我们的思想政治教育理论理应对中国实践拥有强大的解释力和引领力，对实践主体也就是广大人民群众拥有无以比拟的说服力和感召力。
然而，现实情况却并非如此。改革开放以来，经过30多年建设，思想政治教育的科学化程度不断增强，学科化特征日趋明显，思想政治教育理论研究愈发呈现出“常规科学”的一般特质，概念范畴的完备性、理论体系的系统性都达到了一定水平。然而，与此同时，从书本到书本、从概念到概念的“纯学术”研究也在不断增多，实践问题进入学术视野的难度不断加大，将实践经验转化提升为理论概括的能力和水平亟待增强，以致一些理论研究所提出的实践对策常常表现出“一般化”和“教条化”。[8]P176 总的来看，思想政治教育理论研究观照现实发展的自觉性、满足实践需要的针对性还不强，回应国家重大关切、破解社会重大问题、引领群众重大倾向的解释力和引领力还不够，甚至面临着“定域关注、精细发展、学院走向、解题低效”的“范式危机”，[9] 以及“建设基础的本科专业局限，建设路径的教育学偏向，建设过程的形式主义特征，建设思路的脱离实际倾向”[10] 等“学科困境”。对此2016年《中共中央、国务院关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》明确指出：“对高校思想政治工作规律的认识和把握不够，针对性、实效性需要进一步增强”，仍是当前思想政治教育存在的突出问题。[11]P479 之所以产生上述问题，深层次的原因在于，思想政治教育理论的逻辑向度发生了偏差，甚至在一定程度上脱离了理论与实践辩证统一的逻辑边界。这是尤其需要我们加以注意、反思和解决的重大问题。
二、思想政治教育理论的逻辑向度反思
从逻辑向度看，长期以来，思想政治教育基本上是沿着“理论掌握群众”进行的自我理论建构。这主要体现在两个方面：其一，将“理论掌握群众”视为思想政治教育的本质规定。这些年有关思想政治教育本质的解释众说纷纭，其实在学科产生之初许多学者已经就怎样揭示思想政治教育本质的问题达成了共识，那就是必须要用列宁的“灌输论”揭示思想政治教育本质。[12]P85 按照这种理解，思想政治教育就是一定阶级或政治集团为实现其政治目的对人们实施有计划、有组织、有意识的思想影响或理论灌输，其实质就是“理论掌握群众”。这一观点目前已成为思想政治教育本质与定义的经典表述，被写入了专业教材之中。在许多人看来，将思想政治教育本质理解为“理论掌握群众”，既契合了思想政治教育作为实践活动过程的本质意涵，也体现了思想政治教育作为社会历史现象在不同时代、不同民族国家中所具有的共通性的本质属性，更为关键的是它符合了马克思主义经典作家有关革命理论与革命运动的判断。其二，将“理论掌握群众”确立为思想政治教育理论体系构建的主导逻辑。学术界依据“理论掌握群众”的逻辑理路，在范畴层面，形成了以“谁来掌握、掌握谁”为核心的“教育者与受教者”范畴，以“掌握什么”为核心的“思想与行为”范畴，以“怎么掌握”为核心的“灌输与疏导”范畴，以“掌握之后怎么样”为核心的“内化与外化”范畴，等等。在过程规律上，从“理论掌握群众”的本质设定出发，对思想政治教育过程的实践环节与矛盾结构进行了划分和厘定，致力于揭示“掌握过程”的教育引导规律与“掌握对象”的思想政治素质形成发展规律。此外，运用“理论掌握群众”的逻辑，人们还建构起了思想政治教育学的经典分析框架，包括“目标、内容、任务与方法”的过程性分析与“主体、客体、介体、环体”的要素性分析两大框架。总之，“理论掌握群众”的逻辑不但有力支撑了思想政治教育理论的建设发展，而且构成了思想政治教育理论研究“不自觉的前提”。
不可否认，无论就改革开放以来我国思想政治教育理论长足发展的历史事实来说，抑或是从马克思主义思想政治教育理论的基本观点来看，“理论掌握群众”逻辑都具有一定的合理性与价值性。问题在于，应该如何全面准确把握这一逻辑的精神实质？应该如何挖掘彰显这一逻辑的应有价值？例如，在谈到“理论掌握群众”时，人们一般会引用两个经典文献，一是马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中讲的：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”[13]P9-10 二是列宁在《怎么办？》中提出的：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[14]P317 依据这两个文献，“理论掌握群众”可以被具体转化为如下推论：马克思主义是一种彻底的理论，这种彻底的理论不会由群众自发产生，只能从外面灌输到群众头脑中去，思想政治教育就是这样的灌输活动。对于这个推论，我们可以尝试打这样一个比方，即马克思主义是“水源”，群众是“禾苗”，思想政治教育就是要将“水源”引灌至“禾苗”的“管道”；思想政治教育效果的好坏，不取决于“水源”的质量与“禾苗”的需要，只取决于“管道”的优劣，还有“浇灌”方法的差异。这样一来，思想政治教育就成了一种简单的“传输工具”而丧失了主体性的人文价值，群众也成了没有主体性、主动性的被动存在。（微信公众号：思政学者）在此情况下，思想政治教育理论就有可能只是执着于工具而疏忽了价值，执着于手段而疏忽了目的，执着于形式而疏忽了内容，执着于抽象的理论推演而疏忽了群众火热的生活实践，从而将一路走来我们共同拥有的光荣与梦想、痛苦与忧伤、希望与追求，弃之于理论视野之外，成为一种在思维世界中独自空转的概念范畴综合体。
可见，如果将“理论掌握群众”抽象化、简单化、机械化，就不但难以构建富有解释力、说服力和引领力的思想政治教育理论，甚至有可能使思想政治教育理论成为人学空场的工具理性和脱离实践的“书斋学问”，而无法彰显其综合性、应用性的学科特点与人文性、发展性的价值取向。基于“理论掌握群众”的逻辑，得出这样一个结果，应该不是人们的本意，也不是我们愿意看到的，然而却是在理论和实践中客观存在的。从实践来看，由于假定“理论只要彻底就能说服人”而马克思主义又是彻底的，所以思想政治教育的任务就只剩下用什么方式（大水漫灌抑或小水滴灌）将这种“理论活水”输送至群众，而不必过于考量群众的理论需要和接受能力。即便考虑到理论和群众相对接，那也只是方式方法层面的对接，而无需涉及内容和价值的调适。这种思维逻辑的实践效果如何呢？这些年一些地方和高校想尽办法来改革创新大学生思想政治教育形式、方法、载体、路径，其力度不可谓不大，其创新不可谓不多，而效果却不甚明显。2017年，教育部部长陈宝生在“两会”记者招待会上就表示，“高校思想政治工作存在的主要问题是亲和力不够、针对性不强”，思想政治理论课的内容不适应学生需要，而且“配方”比较陈旧、“工艺”比较粗糙、“包装”不那么时尚。[15] 相对实践来说，理论研究上的问题或许更大。多年来我们依循“理论掌握群众”的逻辑建立起较为完备的思想政治教育理论体系，为学科建设和人才培养提供了重要的知识蓝本，发挥了拓荒性、奠基性的历史作用。然而，与此同时，我们的理论创造在破解现实难题、提供可操作性的实践指导上又表现出一定的乏力和无力，人们长期抱怨的“理论和实践两层皮”问题始终没有得到根本解决。
这些年思想政治教育基础理论研究方面涌现出许多热点，尤其是在思想政治教育本质、根源、规律、范畴、主客体关系等问题上，更是产出了大量成果，形成了许多有益的争论。应该说这些研究和探讨对深化推进思想政治教育理论发展不无裨益，但是又在多大程度上助推了思想政治教育实践成效的提升呢？恐怕并不乐观。一个重要原因就在于，许多引发理论热议的问题并非来源于实践工作，也不是基于对实践工作的真切体验和理性把握，相反总是停留于理论空间中的逻辑推演，甚至是由于将其他学科特别是哲学的概念范畴移植到思想政治教育学科而产生的“水土不服”所致。以思想政治教育本质为例，相关研究不可谓不深入，由此引发的学术争论也不可谓不热烈，但是透过这些争论人们对思想政治教育本质的理解似乎并无根本区别，基本上都是将之视为科学性与价值性（抑或叫意识形态性）的统一，大多数教材采用的思想政治教育概念总体上也是基于这一共识将之视为一定阶级或集团有组织、有目的的思想政治道德教育活动。刘建军教授对此批评道：“在下了这样的本质主义的定义之后，再去另找思想政治教育的‘本质’，其实是骑驴找驴、徒增烦恼而已”，目前的许多争议“事实上许多是无谓之争，字眼字面之争，抽象议论之争”。[16] 可是，与这些抽象的理论纷争相比，一些研究者对思想政治教育面临的重大实践问题却表现出一种出奇的“漠然”，缺乏有效的分析与回应。例如，2008年国际金融危机爆发后，与一些学科轰轰烈烈的研究景象相比，思想政治教育领域则显得异常沉闷，既缺乏对国家有关金融危机战略判断和应对举措的阐释和宣传，也缺乏对金融危机给思想政治教育带来的深刻影响报以必要的理论自觉和实践回应。[17] 显然，重大问题上的理论缺席，既不利于思想政治教育理论建设，也不利于思想政治教育实践发展。
上述种种都不能不促使我们反思：假若离开了对生活实践的关切，对群众喜怒哀乐的回应，对国家发展的使命自觉，对世界历史大势的深刻洞悉，思想政治教育理论研究将如何作出独特的知识贡献，又将凭借什么走向未来？步入新时代的思想政治教育究竟应当持守什么样的理论立场？又该怎样看待“理论掌握群众”这一经典式的逻辑向度，并通过对这一向度的反思和澄明，敞开思想政治教育理论的广阔空间和时代价值？回答和破解这些问题，需要深切体认马克思主义思想政治教育理论的精神实质，立足新时代中国思想政治教育的历史节点，在理论与实践的有机联动中，推进思想政治教育逻辑向度的发展转换。
三、思想政治教育理论的逻辑向度转换
事实上，“理论掌握群众”属于马克思早期的表达方式，带有浓厚的德国思辨哲学色彩。按照德国思辨哲学的观点，理论抑或说理念是构成世界的本体，群众是理论外化的对象和结果，而“理论掌握群众”就是理论从外化向本体的复归。马克思在写作《〈黑格尔法哲学批判〉导言》时，还没有完成从唯心主义向唯物主义、从革命民主主义向共产主义的转变，“理论掌握群众”便体现了这种思想转变的未完成性特征，这表明当时的马克思还尚未完全冲破德国唯心主义思辨哲学的束缚。因此，将“理论掌握群众”这种带有过渡性质的表述作为思想政治教育的逻辑向度，并非完全符合马克思主义世界观和方法论，依循这一逻辑所开展的理论研究及其成果也相应地带有一定的局限性。合理的思想政治教育逻辑向度不是“理论掌握群众”，而是“理论被群众所掌握”，抑或说“群众掌握理论”。这一观点在列宁和毛泽东那里已有过相应表述。1922年9月，列宁在阅读瓦·普列特涅夫的《在意识形态战线上》一文时，对这篇他称之为充满“深奥时髦的字眼故弄玄虚的蠢话”的文献作了大量批注，其中有两处都打了几个问号，另有多处明确称其为“胡说”“十足的杜撰”“紊乱不清”，以表达对这篇文献的激烈批判态度，然而却对“思想一经群众所掌握，就会变成力量”这句话未进行任何批评，还专门作了下划线，而且用四方形框住了“群众”一词，并在下面作了两条下划线，足见对这一观点的重视和某种程度上的认同。① 毛泽东在《唯心历史观的破产》一文中也指出：“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要，如果不为人民群众所掌握，即使是最好的东西，即使是马克思列宁主义，也是不起作用的。”[18]P1515 在这里毛泽东进一步阐发了“思想理论转化为物质力量”的基本原理，强调这种转化必须具备“与客观实际相联系”“有客观存在的需要”“为人民群众所掌握”三个前提条件。同时，鉴于马克思主义将群众视为社会历史的创造者，所以这里的“客观实际”与“客观存在的需要”实质上就是指群众生产生活的实际和需要。据此，马克思早期的“理论掌握群众”表述应该被合理地理解为群众基于自身生产生活实际和需要来认识、选择理论，并最终掌握那些与自身实际相联系且满足自身需要的彻底的理论。这就是思想政治教育理论研究所应遵循的逻辑向度。
从“理论掌握群众”到“群众掌握理论”，表面上看只是词语顺序的简单调整，实质上它深刻昭示了思想政治教育理论在逻辑向度和致思理路上的丰富发展。它意味着思想政治教育的本质不是要把彻底的理论强行灌输给群众，而是要引导群众掌握彻底的理论，并将之从一种“想法”和“说法”转化为“活法”和“做法”，最终成为其解释世界的思想观念与改变世界的物质力量。它意味着思想政治教育的根本任务不是要在群众的头脑中强行塑造出一个个思想观念的“泥人儿”，而是要结合群众实际，对接群众需要，创制与彻底的理论相一致的教育场域和生活场景，使群众的生活经验与理论的内在规定相互匹配、相互印证，最终达到“人伦日用而不觉”的境界。它意味着思想政治教育理论研究不仅要致力于揭示“彻底的理论何以说服人”的规律，更要深切把握“人何以接受理论”的规律，不仅要形成有关思想政治教育何以可能的基础理论和思想政治教育如何实施的应用理论，更要形成有关人们思想道德与政治品质形成发展、接受认同社会主流意识形态和价值观念、养成建构自我精神世界、涵育提升价值判断和道德践履能力的主体接受理论。一句话，从“理论掌握群众”到“群众掌握理论”，意味着思想政治教育将沿着理论与实践辩证统一的逻辑向度，展现出新的更富实践针对性和思想容涵力的理论图景。
基于“群众掌握理论”的逻辑，建构思想政治教育理论图景应把握三个关键点位：首先，要把“群众”作为理论思维的出发点。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中明确表示“德国哲学从天国降到人间；和它完全相反，这里我们是从人间升到天国”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[13]P152 这一论断启示我们：思想政治教育理论若要切实以马克思主义为指导，就应遵循马克思主义理论逻辑，把一定社会历史条件下“从事实际活动”的群众作为自己全部理论创造的出发点，而不应成为基于某种概念范畴、学科范式、理论想象的抽象思辨。从群众的实际活动出发，就须考察这些活动赖以发生的社会历史条件，就须体认这些条件“在意识形态上的反射和反响”，就须关注群众基于生存实践和意识形态氛围所形成的精神世界、价值观念和心理情绪，就须将思想政治教育理论放置于更加纵深的历史发展、更加广阔的国际视野、更加深层的文化心理之中，洞悉把握其发生发展的规律，从而破除那种将思想政治教育完全视为“当代独有”“我说你听、我打你通”的认识偏见。
其次，要把“掌握”理解为教育引导与自主建构、知识传输与能力提升、立足实践与适度超前的多维互动。正如恩格斯所言：“我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。”[3]P463 强调“群众掌握理论”并不是否认和削弱理论教育的重要性，而是突出群众的主体地位和主动作用，更加注重研究和把握群众认同接受马克思主义教育、自主建构共产主义信仰的精神历程和心理规律，这是当前思想政治教育理论中亟待加强的重要内容。要推进“教育引导”和“自主建构”的有机联动和发展，就须抓好“知识传输”和“能力提升”两项任务，前者的关键在于传输“系统的政治知识”，而不是列宁讲的“经济主义的政治稀粥”，② 后者的关键在于提升群众独立进行政治判断、价值抉择、行为实践的“思考力”，而不是生吞活剥而来的现成公式和知识条目。这些年一些地方和高校的思想政治教育之所以亲和力、针对性不强，就是因为过于注重方式方法的创新而忽略了严肃系统的内容建设和知识传输，过于注重现成结论的宣讲而忽略了学生自主能力的养成和提升。这是需要加以注意和解决的另一重要问题。而要统筹好“知识传输”和“能力提升”，就应融入群众“沸腾的实际生活”，不能靠单纯的书本知识的说教，“书本是谁也不会相信的，这里要靠自己的生活经验”。[19]P293 同时还要适度超前于群众实践，彰显理论教育之于实践的规范引领价值，避免陷入“自发地蹒跚地”跟在“平凡的日常斗争”后面走的尴尬境地。[14]P356
再次，要挖掘“理论”亦即马克思主义的文明底蕴、真理力量和科学方法论。按照列宁的理解，马克思主义之所以能掌握“最革命阶级的千百万人的心灵”，就是因为它没有割裂人类文明的发展谱系，而是“依靠了人类在资本主义制度下所获得的全部知识的坚固基础”；它没有停留于对资本主义制度的道德批判，而是“完全依据于对资本主义社会所作的最确切、最缜密和最深刻的研究”，揭示了人类社会发展的规律，“认识到资本主义的发展必然导致共产主义”；它没有简单地继承或抛弃人类知识成果，片面地迎合或脱离工人运动，相反，“凡是人类社会所创造的一切，他都有批判地重新加以探讨，任何一点也没有忽略过去。（微信公众号：思政学者）凡是人类思想所建树的一切，他都放在工人运动中检验过，重新加以探讨，加以批判，从而得出了那些被资产阶级狭隘性所限制或被资产阶级偏见束缚住的人所不能得出的结论”。[19]P284-285 这种方法论可以概括为“全面占有知识素材，批判鉴别知识成果，实践检验知识有效性，勇于破除知识偏见。”我们说“群众掌握理论”，最重要的就是要掌握马克思对人类文明发展、资本主义制度必然灭亡的基本观点，特别是他用以获得这些观点的科学方法论。思想政治教育要依循“群众掌握理论”的逻辑，说到底也是要以马克思主义基本观点为指引，运用马克思主义科学方法论构筑起以“群众”为出发点，以“掌握理论”为归宿的学理体系。
相较于“理论掌握群众”，从“群众掌握理论”的向度推进思想政治教育研究，将更加彰显“以人民为中心”的价值取向，把群众的生活实践、内在需要、精神生长、心理规律等问题放在更加突出的位置，以切实增强思想政治教育之于群众的说服力与感召力；将更加强调“以实践为导向”的理论旨趣，“化问题为课题、变经验为理论”，通过构筑“元理论、基础理论、应用理论”三维一体的理论体系，提升马克思主义中国化最新成果之于中国实践的解释力与引领力，增强理论研究回应现实的自觉性与指导实践的科学性；将更加突出“中国立场、世界眼光与时代特征”，在立足中国实际、着眼时代问题、整合世界经验、推进理论创造的过程中，为构建中国特色哲学社会科学作出独特的知识贡献，推动世界从思想政治教育角度了解“学术中的中国”“理论中的中国”。
当然，我们倡导从“理论掌握群众”到“群众掌握理论”的逻辑转换，并不是要否认多年来无数前辈学者对思想政治教育理论研究和学科建设作出的开创性、奠基性的历史贡献，也不是要抛弃经过几代人共同努力搭建的思想政治教育理论体系，而要在现有学科共识和研究基础之上，丰富和拓展思想政治教育理论研究的逻辑向度，以不辜负这个“需要理论而且一定能够产生理论的时代”，更好担负起“举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象”的历史使命！（责任编辑：张梦婷 校对：耿春晓）
注释：
①有关列宁在阅读瓦·普列特涅夫《在意识形态战线上》一文上作的批注，见《列宁全集》第60卷，人民出版社1990年版,第457-470页。有关列宁对这篇文献的批判，见《列宁全集》第52卷，人民出版社1988年版，第495-496页。
②列宁在《怎么办？》一文中曾以“政治稀粥”为喻批评“经济派”宣传鼓动工作的不彻底性和虚假性，指出“我们并不是一些单靠‘经济主义’政治稀粥就能喂饱的小孩子；我们想知道别人所知道的一切，我们想详细了解政治生活的各方面，想积极参加所有各种政治事件。为此就需要知识分子们少讲些我们自己已知道的东西，而多给我们些我们还不知道的，并且是我们自己根据自己工厂方面的经验和‘经济方面的’经验永远也不能知道的东西,即政治知识。”《列宁选集》第1卷，人民出版社2012年版，第358页。
参考文献：
[1]习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[M].北京:人民出版社,2016.
[2]习近平.在庆祝改革开放40周年大会上的讲话[M].北京:人民出版社,2018.
[3]马克思恩格斯选集,第3卷[M].北京:人民出版社,2012.
[4]孙正聿.哲学修养十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004.
[5][德]黑格尔.小逻辑[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1980.
[6]马克思恩格斯选集,第2卷[M].北京:人民出版社,2012.
[7]十八大以来重要文献选编,上[M].北京:中央文献出版社,2014.
[8]张耀灿.思想政治教育学科建设研究[M].北京:中国人民大学出版社,2017.
[9]沈壮海.论思想政治教育理论研究的新范式与新形态[J].思想理论教育导刊,2007,(2).
[10]佘双好.思想政治教育学科发展的问题与走向[J].思想教育研究,2014,(1).
[11]十八大以来重要文献选编,下[M].北京:中央文献出版社,2018.
[12]《思想政治教育学原理》编写组编.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2016.
[13]马克思恩格斯选集,第1卷[M].北京:人民出版社,2012.
[14]列宁选集,第1卷[M].北京:人民出版社,2012.
[15]陈宝生就“教育改革发展”答记者问[N].中国教育报,2017-03-13(1).
[16]刘建军.思想政治教育学原理建构中哲学思维的运用[J].思想教育研究,2012(4).
[17]杨业华.思想政治教育环境要深化研究的若干理论问题[J].马克思主义研究,2010(6).
[18]毛泽东选集,第4卷[M].北京:人民出版社,1991.
[19]列宁选集,第4卷[M].北京:人民出版社,2012.
（原载《马克思主义理论学科研究（双月刊）》2019年2期，作者系东北师范大学副教授。）