回顾思想政治教育学科30多年的发展历程，是一件既令人振奋又让人忐忑的事。令人振奋的方面是经过30多年的不懈努力，思想政治教育学科建设和人才培养取得了令人鼓舞的成绩；而令人忐忑的方面是学科发展特别是知识（或理论）创新状况似乎一直徘徊不前，不少研究态势已经基本固化，理论结构没有多大变化，仅仅在内容上作少许的增补，对一些新问题和新的社会精神现象缺乏研究，或者即便有相关研究也缺乏足够的解释力和现实针对性。对思想政治教育学科的一些基本理论甚至基础理论的研究，则由于其难度太大而变得少人问津。
在这种情势下，人们不得不关心思想政治教育学科理论研究的不断创新问题，思考思想政治教育学科的基础理论研究如何突破原先格局和定势；同时，也会思考究竟有哪些因素延滞了思想政治教育基础理论创新等问题。在这里，固然有实践探索不够的制约，因为不成熟的理论总是与不成熟的实践相呼应；同时，还可能存在着研究方法适用与否的问题。不难发现，现今人们的哲学思维越来越淡薄，对问题的理论追问越来越少，对社会现象的反思也越来越差，而诉诸直觉、感性的成分越来越浓重，追求物欲和感官享受的需求越来越被开发出来，而思维却变得平白肤浅又毫无特色了。本文在此特别提出运用哲学思维开展学科基础理论研究的问题，希望借此促进思想政治教育理论研究的进展。这里所说的哲学思维，实际上是指一定的方法论要求，主要表现在反思、对象化和结构化，而它们各自又有一些具体要求。同时，哲学思维总要落实在具体的问题解读上，于是引出了思想政治教育的发生学、本质属性及关系研究，思想政治教育的主客体研究，思想政治教育与意识形态关系研究，思想政治教育的结构—功能研究等一系列问题，它们构成思想政治教育哲学的基本问题，建构着理论创新的“温床”。
一、思想政治教育基础理论创新要经得起社会评价
近年来，思想政治教育学界的同仁越来越关心思想政治教育学科的理论创新问题，大家都普遍认识到我们的理论必须不断创新，尽管思想政治教育学界这些年来也有不少理论创新的努力，但总感到外界对我们的学术评价与我们的自我感知两者之间有一定的差距。其中的问题很明显，即这种理论创新究竟由谁认定，以及怎么认定？仅就认定主体来看，对这种理论创新的评价，主要应该是一个社会确认的过程，而不是一种自诩的活动，即社会公众会依据一定的评价依据或标准，对思想政治教育的理论创新作出本体性和价值性相结合的评价。这里所说的本体性评价，就是对理论本身的内涵和特征作出研判；而所谓的价值性评价，就是考量这种理论在多大程度上满足了社会和国家的发展需要，这种理论的展开与应用产生着怎样的社会效益？一般来说，本体性评价相对比较容易，它只要确立一些大致可行的评价指标就可进行。而价值性评价则复杂得多，它不仅面对评价指标体系的复杂性，更由于时间与空间要素的介入，使得这种评价具有长时段性、不确定性和非终极性。再说理论本身的正确性并不能保证它所指导的实践能立竿见影或每次都能成功，人们不会仅仅由于开局不利就轻率判定某个指导理论的属性，或者由于某种偶然性而产生“歪打正着”效果，由此就可以给某个理论“打保票”。诸如此类的矛盾都可能是人们在这种评价过程中需要认真对待的难题，即价值性评价离不开实践成效，而实践成效的形成并不是某种一蹴而就的过程，而是一种经过反复实践和累积检验的过程。
一般来看，人们在对某个理论的创新状况作本体性评价时，通常会考量多方面的参数，如提出新观点、运用新方法、发掘与依据新材料等；或者转换新视角（或调整新思路，建构新的研究框架、分析逻辑等），以产生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的意境。一般认为，一个理论研究成果如果能够同时兼有上述两个方面的新意，就容易被理解为“有创新”。至于同时兼有更多的特征，如既转换新视角，又运用新研究方法，还发现和依据新材料，最后产生新观点，这样的创新更容易引起人们的一致认可。
当然，仅仅从上述诸方面来确认某个理论的创新状况是不够的，我们还需要在更广阔的意义上理解创新，即在进行创新评价时，需要其他参数的涵义叠加。因为这里所说的广义的创新，既包括创新的内容，又包括创新的程度，还包括创新的形态等诸多分类。比如，有人最早从技术与经济相结合的视角提出了创新的五大表现，即产品创新、工艺创新、市场创新、资源配置创新、组织创新；后来也有人根据创新的内容，归纳成知识创新、技术创新、制度创新、管理创新等；又有人根据创新的类型，分成原始创新、集成创新、引进消化吸收再创新等；还有人根据创新的意境，分成自觉自为的自主创新、倒逼创新以及两者兼而有之的创新等；还有根据创新的程度，界分为系统性创新和有限度创新；等等。至于如何从思想政治教育哲学视角出发对创新展开评判，可能比上述分类逻辑及内涵界定要来得更复杂，它可能涉及社会的创新氛围、创新条件累积、创新评价导向等诸多要素之间的契合状况。一般来说，任何创新都意味着对某种旧的东西的突破，至少是对原有的东西的质疑。在这种条件下，社会的政治生态就应该具有某种宽容的成分，要容许人们犯探索性错误，要营造鼓励创新的良好环境。
总之，思想政治教育基础理论的创新，是一个值得分门别类展开研究的问题，同时又是一个兼容社会评价和自我评价的过程。
二、运用哲学思维开展理论研究是思想政治教育理论创新的路径
思想政治教育理论创新的不竭动力在于实践，同时，善于运用哲学思维开展理论研究也是实现理论创新的路径。这里所谓的运用哲学思维，主要指两方面的要求：一是借助哲学原理和理论，或运用哲学范畴和方法，分析与解决思想政治教育的基本问题；二是专门研究和商讨思想政治教育活动中具有哲学性质和哲学基础的理论问题，这些问题是思想政治教育活动中属于本原性、根基性、内在性和必然性的问题。当然，由于人们对哲学含义的理解丰富而迥异，哲学思维的内在规定性也就丰富多彩。
黑格尔在《小逻辑》的导言中阐述过“哲学思维”问题，他指出：由于哲学是“一种特殊的思维方式，——在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。所以哲学思维无论与一般思维如何相同，无论本质上与一般思维同是一个思维，但总是与活动于人类一切行为里的思维，与使人类的一切活动具有人性的思维有了区别。这种区别又与这一事实相联系，即：基于思维、表现人性的意识内容，每每首先不借思想的形式以出现，而是作为情感、直觉或表象等形式而出现。——这些形式必须与作为形式的思维本身区别开来”。[1] 这就是说，哲学思维最终是需要通过概念来实现的，但作为一个过程来说，哲学思维也离不开直觉、表象等认识形式，并且最初是通过这些形式而表现的，但最终要通过概念式的认识发展，达到对纯粹概念的把握和运用。
在黑格尔的视野中，哲学思维可能蕴含着下述几点要义：首先，哲学是研究事物动态变化的整个过程的；其次，哲学是通过概念去把握事物的规律与必然性的，而不能停留在偶然性、表象之中；再次，哲学的内容就是现实，而现实是指那些具有必然性的事物，于是，哲学对那些仅仅现存的东西不予反映，认为它们没有价值。对此，黑格尔特别解释道：“在日常生活中，任何幻想、错误、罪恶以及一切坏东西、一切腐败幻灭的存在，尽管人们都随便把它们叫做现实。但是，甚至在平常的感觉里，也会觉得一个偶然的存在不配享受现实的美名。因为所谓偶然的存在，只是一个没有什么价值的、可能的存在，亦即可有可无的东西。但是当我提到‘现实’时，我希望读者能够注意我用这个名词的意义，因为我曾经在一部系统的《逻辑学》里，详细讨论过现实的性质，我不仅把现实与偶然的事物加以区别，而且进而对于‘现实’与‘定在’，‘实存’以及其他范畴，也加以准确的区别。”[2]
那么，思想政治教育理论研究运用哲学思维，表现在哪些方面呢？应该看到，这方面的方法论要求是比较多的。本文在此仅简略地提出下述三方面的要求，具体说来，就是要及时“反思”、注意“对象化”和“结构化”。
1.关于反思。黑格尔大量使用“反思”这一概念，包含着丰富的含义，诚如翻译黑格尔《小逻辑》的贺麟先生都认为，反思这个词“很费解”，“务请读者从上下文联系去了解‘反思’一词的意义和译法”。[3] 于是，我们现在根据贺麟先生的提议，根据黑格尔使用“反思”这一语词的地方及其前后文的内容联系，认为黑格尔所说的反思，主要是指借助一定的对象物展开折射式的反审、反省和后思（亦即反复思考）。不难看到，这里常用的“反思”，更多似乎与问题意识相连，与反省自己的失误相联。例如，黑格尔主张“真理就是逻辑学的对象”，[4]“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。惟有通过反思才能达到这种知识”。[5]“反思既能揭示出事物的真实本性，而这种思维同样也是我的活动，如是则事物的真实本性也同样是我的精神的产物，就我作为能思的主体，就我作为我的简单的普遍性而言的产物，也可以说是完全自己存在着的我或我的自由的产物。”[6] 他还认为，经验科学是重要的，但还无法把握许多对象，如“自由”、“精神”、“广义的必然性”等，为了把握这些对象，就需要思辨的科学。“所以，凡是志在弥补这种缺陷以达到真正必然性的知识的反思，就是思辨的思维，亦即真正的哲学思维。这种足以达到真正必然性的反思，就其为一种反思而言，与上面所讲的那种抽象的反思有共同点，但同时又有区别。这种思辨思维所特有的普遍形式，就是概念。”[7]
黑格尔还认为：“我们可以用种种不同的方式去认识真理，而每一种认识的方式，只可认作一种思想的形式。我们总是首先通过经验去认识真理，但经验也只是一种形式。……此外还有一种认识真理的方法，就是反思，反思的方式用思想的关系来规定真理。但这两种方式还不是表述自在自为的真理的真正形式。认识真理最完善的方式，就是思维的纯粹形式。人采取纯思维方式时，也就最为自由。”[8] 在这里，黑格尔提到了三种认识“真理”（这里所指的真理，不是我们今天所理解的“是人们对客观规律的正确认识”，而是指外部世界，它是一个大全，是一个系统，是一个过程）的方式，它们都是思想的某种形式：第一是通过经验去认识“真理”，第二是通过反思去认识“真理”，但这两种方式还不是表述“真理”的真正形式；第三是最完善的认识“真理”的方式，就是思维的纯粹形式，也就是运用纯粹概念所开展的思维。对此，黑格尔在《小逻辑》一开头实际上就做出了解释，认为逻辑学是专门研究纯粹观念（概念）的科学。这里所谓的纯粹概念，在字面上看不出其究竟表征着什么具体的事物，但却充斥在世界万事万物中，如“有与无，质与量，自在存在与自为存在，一与多等等”。[9] 而许多概念尽管再抽象，总是表征着某类事物，如“桌子”、“房子”、“水果”，它们的表现形态和种类十分丰富，但总是有具体的指向，甚至必须有具体的指向物。而纯粹概念不一样，它们既可以概括和包容万事万物，也可以概括多事多物，甚至可以表现在一事一物中，哪怕世界上只存在着某一独特的个例，也少不了纯粹概念的作用，由此可见它的概括性和涵盖面十分广大。
简而言之，思想政治教育学科的理论研究需要反思精神，而反思必须运用一定的概念，特别是纯粹概念，它们具有最大的涵盖面和解释力。思想政治教育哲学研究目前还没有类似上述“理论硬核”的东西，也缺乏纯粹概念，因此目前的概念与范畴在概括力上还有待于进一步深化，在涵盖面上还有待于不断扩展。这大概也算是理论创新的方向与表现之一。
2.关于对象化。它也与反思有内在联系，主要表现为主体客体化和客体主体化以及两者的交互作用及其统一。这里所说的“主体客体化”，主要指主体在自己的社会活动中不断将自身作为认识和改变的对象物，产生着持续深入的自我意识，形成着不断丰富化的品格与能力，从而使自己的活动及其品质更能适应和满足自身发展的多种需求（亦即自我价值），同时也不断迎合与满足他人与社会的各种需求（从而形成社会价值）。马克思主义认为，人是有意识的类存在物，人的实践活动的最大特点就是不断地“对象化”。正如马克思所指出的：“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。……正是由于他是类的存在物，他才是有意识的存在物，也就是说，他本身的生活对他来说才是对象。只是由于这个缘故，他的活动才是自由的活动。”[10]
这里所说的“客体主体化”，主要指活动主体不断将外在的对象世界看作能动的主体，看到它们也有自己的活动规律和表现样式，而人这个活动主体试图对其进行认知和改变时，必须遵从对象世界的活动规律，绝不能恣意妄为。正是通过对客观的对象世界进行必要的改造，才表征人这个主体的本质力量的存在及其作用。同时，通过将一定的客体主体化，这些客体也获得某些主体所具备的相应需求，并由此建构起一定客体属性与相应主体需求之间的满足与被满足之间的对应关系，于是，在无数个对象化的关系中，就构建起某种价值关系和价值生态链。马克思指出：“实际创造一个对象世界，改造无机的自然界，这是人作为有意识的类的存在物（亦即这样一种存在物，它把类当作自己的本质来对待，或者说把自己本身当作类的存在物来对待）的自我确证。……正是通过对对象世界的改造，人才实际上确证自己是类的存在物。这种生产是他的能动的、类的生活。通过这种生产，自然界才表现为他的创造物和他的现实性。因此，劳动的对象是人的类的生活的对象化：人不仅像在意识中所发生的那样在精神上把自己化分为二，而且在实践中、在现实中把自己化分为二，并且在他所创造的世界中直观自身。”[11]
主体客体化和客体主体化两者是统一的，而统一的基础在于社会实践，这种社会实践是一个不断选择、确定、创造对象世界并加以认识与改造的过程，也就是对象化的不断进行。就人而言，人们要认识自己的外貌，需要借助镜子才能观照自身，而要认识自我，必须通过自我意识才能把握自我。没有对象化，人们就无法显现自身的本质力量。一个作家不能自诩怎么有能耐写出优秀作品，唯一的确证方式就是他能不断创作出受到广大群众交口称赞的好作品，而这些作品倾注了他的全部心血，无疑成为他全部内在品性的对象化或外在形态化。对作为一种重要社会实践活动的思想政治教育，考察它的价值所在，最根本的在于活动参与者或活动对象的收获感，以及活动具有的社会历史意义，而不在于活动本身的规模架势与形态样式。我们经常说思想政治教育能够保障什么事物发展的方向或任务的有效完成，实际上不是指思想政治教育活动本身能起什么保证功能，而是指这种活动的主体运作者和主要承担者的思维及行为真正保证了事物的正常进行，一旦脱离了人的思维和行动，一个理论、一本典籍或者一个主张本身是无法直接推动事物发展的。
3.关于结构化。所谓结构，通常是指组成整体的各部分（或各要素）之间的搭配方式和结合形态以及各部分之间的张力关系与有机联系。所谓结构化，既指描述和揭示若干要素之间的搭配方式、张力关系与有机联系，又指在一定情况下将汇集起来的各种要素（或成分、或知识、或物品、或资源）加以归纳、编排和整理，使之按一定的逻辑或秩序变得条理化、纲领化、有序化和有机化（自动化）。结构化还有一个含义是指将某个多次有效的行为模式或实践逻辑（或事物形成的要素配比和权重关系）进行复制后予以推广。
不难看到，结构化是人们追求从无序走向有序的某种心理需求折射的产物，人们在无序状况中由于感到不可捉摸或不可确定，通常会感到紧张、焦虑、不安、惶恐，从而产生对一定秩序与行动规则的心理需求，希望将自己所面临的许多处于无序状态的事物按照一定的秩序或逻辑合理地编排起来，使之变得可控起来。在思想政治教育的社会实践活动中，人们也同样经常面临着这种不确定和无序的格局，从而希望思想政治教育活动能够将外部原本无序的对象逐渐有序化。这种状况就可理解为“思想政治教育的结构化”。
在社会学宏观层面的理论传统中，马克思、恩格斯一直被认为是较早提出“结构”问题的大师，人们可以“在所有的结构理论中找到马克思的概念”。[12] 例如，早在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯不仅将当时人类的生产活动进行了归类，界分成物质生产、精神生产、人口生产和社会关系生产，而且将社会结构理解为作为基础的部分（如市民社会），以及“从市民社会出发来阐明意识的所有各种不同理论的产物和形式，如宗教、哲学、道德等，而且追溯它们产生的过程”。这就为后人在进行结构分析时指引了方向，它不仅有助于进行结构中诸要素的内涵分析，而且同时展开要素间的关系分析，并由此产生了对要素之功能的研究。这里所包含的方法论意义，实际上在当时已由马克思、恩格斯指出，即“这样当然也能够完整地描述事物（因而也能够描述事物的这些不同方面之间的相互作用）”。[13]
三、潜心基础理论研究是思想政治教育理论创新的机缘所在
理论创新存在着机会问题，这里将其称之为“机缘”，是说明创新的机会总是留给能奋斗、会努力、有准备并有一定运气的人们，如果不开展研究，没有研究之具体行动，那么永远都不可能有创新的机会。因此，思想政治教育学科的从业人员，首先要勤奋努力地开展科研活动，其次要有强烈的创新意识（包括敢于质疑、勇于批判等），这样才可能在关键的时候把握住机会，实现一定程度的理论创新。这里所指的基础理论研究的内容，主要有思想政治教育的发生学和本质属性，思想政治教育过程中的主客体关系，思想政治教育与意识形态的关系，思想政治教育的要素、关系、结构、功能、运作质量、运作效益，等等。
1.思想政治教育的本质属性历来是人们关心的中心议题，阶级性、政治性、实践性、教育性等分别是人们经常使用的描述性概念。问题是，这些属性作为共性存在是无可争议的，但任何本质都必须通过大量的现象表现出来，这些表象是极其丰富的，在这些表象之中，也折射出思想政治教育的许多非本质属性，以及它们与本质属性之间的对立统一关系。我们对这些关系的理解就不能偏废，如不能只顾对立而忽视统一，也不能只顾统一而忽视对立，并且时刻关注两者关系中对立与统一何者占主导地位的情况是不断变化的而不是凝固不变的。例如，人们在评价人的自然属性和社会属性两者的关系时，在确认社会属性是人的本质属性的时候，往往会误认为自然属性是无所谓的，忘记了自然属性也是人们赖以存在的不可或缺的属性，而且人有自然属性是一种普遍性，在现实生活中找不到一个只有社会属性而没有自然属性的单个的抽象的人。于是我们在关注人的社会属性的同时，不能忽视他的自然属性，它们形成着基础教育“有教无类”的超越性，体现出人性关怀的极大值。在阶级性问题的理解上也同样如此，一方面，要看到思想政治教育最初总是代表着某一阶级的根本利益；另一方面，这种阶级属性的内涵又是不断变化的，它可能由最初代表特殊阶级的特殊利益，转变为能够宣称代表全体人民的意愿，到最后真正代表最广大人民群众的根本利益，即人民性也是阶级性的一种特殊形态。在这种过程中，它必须慎重对待自己曾经使用过的理论观点，要以当下维护执政地位为要津，审视与检查自己在以往常用的理论。如阶级性理论、阶级分析法等，需要看到，它们基本不再是普遍有效的工具了，尤其是当革命阶级成为占社会统治地位的领导阶级之后，为了巩固政权和缓和不断出现的社会矛盾，需要在一定程度上模糊阶级之间的界限，甚至需要模糊一定的社会区隔，代之以阶层分析，或以人民立场代替阶级立场。此外，更要慎用阶级分析方法去对待民族问题，不能任意套用“民族问题的实质是阶级问题”这样的传统观点。应该看到，有些话语使用的约束条件是比较苛刻的，随意搬用可能导致严重政治后果。至于思想政治教育的实践性和教育性等属性，其中也蕴含着许多复杂的关系，值得人们深入分析。
2.思想政治教育哲学的核心问题之一是主客体关系，这种关系主要表现在主客体之间存在着的认识与被认识、改变与被改变、满足与被满足三大方面，它们有着内在的逻辑关联。一般说来，主客体关系首先表现为认识与被认识的关系，这里所指的主体是人，而这里所指的客体，既表现为客观存在的自然物体，也表现为人。在这种认识与被认识的过程中，形成着认识的动机、目的和形态问题。主体认识客体除了本身就是目的（即“认识”本身就是目的）之外，更多表现为手段（即通过“认识”这一工具达至另外的目的），这种手段是多样化的，如探索、了解、交往、利用、改变对方以适应自己的需要等。在这种认识过程中，当主体发现在不改变对方已无法满足自己的需要时，就会想方设法改变对方以满足自身，同时也存在着改变自身以满足对方的需要。在这种过程中，“认识”与“改变”、“满足”之间存在着错综复杂的关联。一方面，主客体之间发生的三种功能的运作都是作为一种过程出现的，其中可能形成同向的相互增益关系，也可能存在反向的功能减退（或对冲）关系，如主体对某一客体的认识，对改变客体可能无所裨益，无法改变客体之属性，并且最终也跟满足主体的若干需要毫无关联，从而不仅产生着主体与客体之间的关系断裂，而且产生着“认识”、“改变”与“满足”三者功能之间的断裂状况，即“认识”与“改变”无关，“改变”与“满足”状况无关，而没有得到“满足”的状况又倒过来刺激“认识”，使其产生错误的新认知，从而发生新一轮三大功能的恶性循环或功能紊乱。于是，三大功能之间的功能紊乱加上三大功能展现程度（即有的深入，有的浅表，有的全面，有的单相，有的有效、有的失灵等）的不一，这样两方面的因素交叠影响，使得主客体关系变得更加复杂且不确定。另一方面，尤其表现在主客体之间“改变”与“满足”之间的关系之上，存在着许多令人关注的关系。一般来看，主客体之间存在着“改变”与“被改变”的关系，这种关系实际上是一种双向交互作用的关系，尤其是当主客体双方都是人的情况下。但人们在大量情况下却将这种有机关系机械地理解为单向作用关系，将活生生的人当成了单纯被动的“事物”。在这种情况下，主体一味地强调“改变”客体，没有想到客体也在客观上“改变”着主体。在这种基础上，如果再叠加上“满足”与“被满足”这一交互作用关系，情况会变得更复杂。主客体之间的“满足—被满足”关系是最核心的要素，因为主体的认识活动和改变活动都是围绕着认知并改变客体的属性与自身内在需求之间能否建立满足关系这一枢纽而展开的。当主体认识到一定的客体有可能满足自己的相关需求，但其中又存在着部分或少许不适应自身需求的属性时，主体就会力求改变客体的某些属性，以适应或满足自己的相关需求。在主体表现为某种个体时，上述的矛盾还可以把控，而当主体表现为某个群体甚至大型的社会集团时，对客体的属性改变及其“满足—被满足”状况就会变得更加错综复杂，因为这时候考量的“改变”与“满足”之间的协调问题已不可能单单从某一个体的状况出发了，就必须要考虑到“满足”的诸多要求，如多样性或广谱性、满足程度及针对性、满足的持久性等。
3.思想政治教育与意识形态的关系，一直是人们试图厘清的问题。意识形态常常被人们理解为专门为一定权力体系服务的思想理论体系，为了扩展这些思想理论体系的影响，它又需要依靠一定的途径与方式，其中也包括思想政治教育。在这种过程中，意识形态的一系列属性也会叠加在这些它所依靠的途径与方式之上，如大家都知晓的“虚假性”。其实，所谓“意识形态的虚假性”，是马克思、恩格斯早期批判青年黑格尔派所体现的德意志意识形态的特征时所用的判断。在实际生活中，人们逐渐感受到，尽管意识形态是可以编造的，但它作为社会的某种“客观精神”，也是实际存在（现存）的，它总是对某种社会存在的反映，不管是正确的反映还是歪曲的反映。更重要的是，意识形态最显著的特征不是所谓的虚假性，而是提供单方面的论据和论证，亦即传统所说的“一面法”。这种单方面的论据和论证本身未必是虚幻、捏造和不真实的，但可能是非主要的。正如人们对美联社的评价，它每天在世界各地搜集到许多信息，但它发布的信息仅占信息搜集总量的不到百分之一，那是经过精心选择、发布后对自己绝对有利的信息，而大量对自己不利的信息就被遮蔽掉了。意识形态常常会专一地向人们推送单方面的论据，让人们相信并跟着行动。这种功能其实就是意识形态的主体功能。值得指出的是，这种遮蔽大量真实信息、只提供单方面论据和论证的做法，它的作用效果是不持久的。于是，为了增强意识形态的作用力，人们就会在提高意识形态的客观性和多样性方面做足文章，尽可能做到提供多方面的论据，或者至少提供正反两方面的论据，俗称“两面法”，以使人们逐步培养起对意识形态的信任。对思想政治教育这一社会实践形态来说，它无疑是实现统治阶级意识形态统治地位的社会工具之一，无疑会经常推送经过仔细选择和编排的单一属性的信息，但同时它作为一种塑造良好人格的教育活动，又不以一时的宣传效应为转移，而是更注重持续地、恒久地、一贯地扩展立德树人的教育影响，特别在调谐意识形态“一面法”与“两面法”之间的关系及其力度方面，发挥着重要的平衡作用。
4.对思想政治教育进行结构—功能分析，具体要求有：首先，如果将某一对象看作某个结构或系统，就需要对其进行要素分析，其中既包含对这些要素内涵的展开说明，也包括对这些要素间的关系进行分析。在关系分析的基础上，又引申出相关的功能分析，而任何功能的发挥都存在着质量问题，既可能是高质量运作，也可能是低质呈现，既可能是高投入低产出，也可能是低投入高产出，即质量还存在着效益问题。这里所指的效益，既指效率（单位时间内的产出比例），也指效能（预设的功能），还指效应（潜在的功能），当然也指效果（当下的实际成果）。于是，对思想政治教育的结构化研究，实际上包含着一种由要素、关系、结构、功能、质量、方式、效益等的研究构成的系统分析，它们又产生着某种制度性成果。例如，如果把高校思想政治工作看作一个结构，那么就需要对其进行要素分析，这些要素主要包括组织工作、宣传工作、统战工作、安全保卫工作、文保工作、教职员工工作、纪检监察工作、学生工作、党建工作等，这些工作既各自体现着不同的工作要求和个性特点，又相互关联并彰显着共性要求，这个共性要求就是贯穿这些工作的一个核心，即思想政治教育，它又紧紧围绕着立德树人而存在。更应关注的是，在这些要素内部，又存在着更加具体的子要素及其关系，如在学生工作中，又存在着党建团学、学风建设、主题教育、网络思想政治教育、职业生涯教育、心理健康教育、创新创业教育等工作，它们各自包含着极为丰富的内容。其次，要进行各要素之间的关系分析。这些要素在整个育人体系中处于怎样的位置和具有怎样的权重，是人们比较关心和重视的。就高校思想政治工作而言，这些要素都比较重要，但其间的相互关系如何，却未必是人们都十分明了的问题。一般来说，人们比较看重日常生活中常说的“组、宣、统”工作，并且将它们看作是高校思想政治工作的关键因素，但这并不意味其他方面的工作就永远处于被支配的位置，它们或许在一定的条件下也会变得重要与关键。再次，要说明不同结构具有不同的功能，这可能是最艰巨的任务，因为它不仅要揭示这些功能的具体表现，还要揭示这些功能之间的相互关系，更要提醒人们要善于正确对待这些功能发生作用之积极影响和可能存在的潜在消极影响两者之间的关系，包括这些功能发挥所依据的条件又是什么，等等。最后，要揭示高校思想政治工作运作的质量和效益状况，并且给予恰如其分的评估。不难看出，上述过程中蕴含着许多理论创新的机遇和可能。
5.从思想政治教育学科的属性判定来分析思想政治教育学科理论研究的风格定位。思想政治教育学科究竟是一门什么学科？是理论学科还是经验学科，是人文学科还是社会科学类学科？是应用学科还是理论应用学科？不同的性质研判，可能带来不同的理论研究风格定位。
从学科发展的形态看，不少学科都经历过知识积累和学科整合的艰难过程，对大多数学科而言，一定的知识积累，既可能导致学科整合，也可能导致学科分化。而在学科分化的基础上，可能产生学科的高度整合，而在高度整合的基础上，再形成高度的学科分化，学科的发展就表现为整合与分化交替换位的不断循环往复的某种进程。但也有一些学科一旦分化之后，由于缺乏一致的学理价值取向，也没有基本的研究旨趣，加上各自又产生了自身独特的理论基础和核心问题，特别是形成了自己的研究纲领，从而导致学科整合的难度越来越大。这一趋势的合理之处，在于能够在综合多学科因素的基础上，产生新的交叉学科或边缘学科，这些新学科再也不可能被传统老学科所整合，但可能跟这些老学科的后代学科发生学术整合，从而产生更新的独立交叉学科。
思想政治教育学科的发展境遇会是什么？很难一言而概之。这些年来，思想政治教育学科的发展有少许的分化现象，但特征不明显，如人们区分了思想政治教育学原理研究、思想政治教育史研究、思想政治教育方法论研究、比较思想政治教育研究等学科领域，甚至还界分了宏观思想政治教育学研究与微观思想政治教育学研究，等等，但目前的主要特征是知识积累不足，并且达不到学科分化的地步，也就谈不上学科整合的问题。如果要说学科整合，也主要表现为汲取和整合其他学科的理论知识为己所用。在这种情况下，如果出现理论创新，那么它们在形态表现上，充其量也只能属于“集成创新”，也许大多数只能归类于“引进消化吸收再创新”之列。至于从内容看，理论创新与经验创新在形成机制上可能也不是一回事。于是，主要以经验学科风格呈现的思想政治教育学科，其基础理论的创新应该是怎样一种格局与定位，也是值得关注的一个问题。
参考文献
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（原载《思想理论教育》2019年8期，作者系复旦大学教授。）