段兆兵：全球化时代教学理论的本土化：认识、问题与路径

    本土化就是使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，在本国、本地、本民族生长，具有本国、本地、本民族的特色或特征。就是把别人的东西针对自己的实际加以本地化的过程，即把别人的东西改造成自己的东西的过程。中国教学理论本土化就是把来自国外的教学理论加以改造，使之成为对中国教学实践具有影响的理论的过程，核心是形成教学关键概念和教学理论。

    在西学中源、中体西用、中西会通的选择中，无论是被动接受，还是选择性撷取，西方教学理论最终进入中国并逐渐主导了中国的教学理论和教学实践。不少研究教学的知识分子，借助于习得的西方教学知识与经验设计中国的教学形态，形塑了中国教学理论的话语体系，成为近代中国教学理论和教学实践的主导者和受益者，西方教学理论因之而登堂入室，教学理论的本土化也随之发生。儒家知识结构退场的同时，西方化的知识分类、学科安排和教育体系随之登场，使中国的教学理论由经验的描述和只言片语转变成系统的理论，从其诞生之日就承继了现代的基因，超越了西学中国化的历史困境。

    近代以来，中国对西学中教学理论的回应构筑了19、20世纪，直至21世纪中国教学知识变迁、重塑的重要线索。清末时与世界教育教学的融通不仅仅是与古代教育教学传统的融通，更是与当时的教育教学变革融通。民国时期的融通突出地体现在概念的传承和创新上，给中国教学实践提供了新的词汇和话语。新中国成立以后和改革开放以来的融通则是基于中国教学实践的个性化建设和全球化时代与世界融通的需要。

    教学理论本土化表现为使命迥异的几个阶段。第一次是从“洋务运动”开始到清末民初，在“废科举，兴学校”的浪潮中，为了满足新学校教学的需要，赫尔巴特的教学理论得以引进。第二次是“五四”运动前后，西方的教学理论较为系统地被介绍到中国，美国杜威的教学理论广为流传。第三次是新中国成立以来，主动引进苏联的教学论，目的是建立社会主义性质的教育，教学理论的本土化更加主动。第四次是改革开放过程中，国外的各种教学理论全面进入中国。确立本土概念，建构本土框架，提出本土原则，形成本土特色，产生本土流派成为相伴而生的重要取向。

    教学理论本土化具有鲜明的时代特征。首先，教学理论的本土化并非是全然主动的引入，而是经历了一个从被动到主动的过程，即从外国的“传教”转向主动“求索”的过程。其次，教学理论的本土化是在特殊的时代背景下出现的一种文化现象，具有救亡图存、实现民族复兴的重要文化意义。再次，教学理论的本土化，是从最初的学习教学方法和技术等到学习深层的教学文化和制度，从对教学外在形式模仿到内在灵魂捕捉的过程。是从全面吸收向选择性把握，从普遍性评介向专门性翻译转变的过程。第四，西方教学理论的本土化传递的是知识，实际的效果是教学文化的交融和碰撞，是借助外来教学文化对中国本土教学文化进行再诠释。第五，教学理论的外部传入和本土化总是此起彼伏，回到西方与回到中国相互交织。

    教学理论本土化过程融汇了多种理念和方法。首先，采用积极本土化与消极本土化等多种方法。积极本土化是为了学习和借鉴而引进和吸收国外的教学理论，消极本土化则是为了防止国外教学理论的影响而对其进行的批判性介绍和解读。其次，对外来的教学理论采用引进、吸收、改造和转化等多种本土化方法。就是通过对外来教学理论的加工整理，使之转化为本国的教学理论，以分析和解释本国的教学实际，指导本土教学改革实践。再次，在学习借鉴国外教学理论和分析本土教学实践，特别是弘扬本土教学文化和思想的基础上进行本土创造，形成本土的教学理论。

    教学理论的本土化彰显了教学论的学科特色。首先，教学研究不仅研究教学的哲学问题，也研究学科教学问题，因此，教学理论本土化必须要体现本土特色和学科特色。其次，教学问题往往是很具体的，例如识字教学、拼音教学、诗歌教学等的理论与实践问题，只能由教师自己去解决，所探索和发现的“原理”与方法只能是学科的、地方的、校本的、个性化的。再次，教学理论本土化又淡化着民族个性。中国教学理论的本土化体现了中国传统教学文化在新的时代所发生的变迁。外来教学理论成为中国用以开启现代教学理论和实践文明的变革性资源。

二、教学理论本土化进程中存在的主要问题

    检讨中国教学理论本土化进程中存在的问题，可以说二元对立中的理论自卑是一个关键。二元对立表现为把产生于中国的教学理论看成是落后的、非科学的、错误的、陈旧的、僵化的，而把来自西方的教学理论看成是先进的、科学的、正确的、新颖的、进步的。

    理论上的自卑与卑怯引发心态上的崇洋媚外。教学论研究者普遍存在天然的崇洋媚外心态，对于自己的教学认识不相信，对于广大教师的教学实践看不起，在教学思想、学问和科学上缺乏重大原创性成果，盲目崇拜和抄袭西方学说。这种外来理论对教学解释权的垄断和理论的西方第一逻辑现象造成的局面是，只要教学出现问题，都是由于中国教学的观念和方法的落后，对西方教学理论存在的价值异化、价值变质、价值赤字和劣质理论等，统统视而不见，教学观念遭到少数人绑架，新理论的创立和传播遇到外来理论“塞车”，外来教条主义和新复古主义弥漫着教学与教学研究，本土教学理论在实践中常常遭遇碰壁或搁浅。

    与理论的自卑和崇洋媚外的心态共生的是全盘接受式的本土化方法。除了不加选择地盲目引进，关键是把盲目引进的东西看成是理想的东西而顶礼膜拜，盲目照搬，生吞活剥，亦步亦趋地仿效，结果出现削足适履、水土不服、食洋不化的怪现象。致使现代中国流行的、学习的、运用的教学理论基本都是西方的观念、方法与形式，更多的是对西方教学理论的理解和解释，并都是在促进中国教学理论现代化的共同范式的支配下发生的。

    自卑、崇洋媚外与照搬式方法给我国教学研究带来恶果。“言必称欧美”、西方为尊的照搬，使中国教学理论发展的主体意识和主体责任缺失，直接导致中国化教学理论难产。传统教学文化权威性的失落引发对传统教学文化的批判，对传统教学文化的批判动摇了根基，动摇根基的批判演绎成冷漠，冷漠销蚀了尊严，尊严的销蚀催生出自我教学文化殖民，自我教学文化殖民遮蔽了本土教学文化的生命力。教学研究者不是去研究教学是什么，应该如何，而是带着教学文化焦虑的心态看国外学者说过什么，他们认为教学是什么，应该如何。

    本土意识的不足和外来教条主义和外来本本主义的思想倾向遮蔽了对中国现实教学问题的关注，从而使问题意识的丧失与本土化认知迷茫也成为教学理论本土化过程中需要解决的问题。中国教学理论界普遍缺乏问题意识和问题导向，对教学理论和教学实践中的各种问题缺乏敏感度，丧失了对社会普遍关注的各种重大教学现实问题的研究兴趣，将大量精力用于验证西方教学概念的学术游戏中，研究的问题既非来自现实，又非理论原创，造成传统教学文化价值不断流失，使中国教学理论界既缺乏新概念、新提法、新观点、新理论、新学说，也缺乏新方法、新模式、新手段、新技术，也没有形成好的传统、好的经验、好的风格。

    在教学理论本土化过程中，还出现了“盲目本土化”、虚无本土化和极端本土化等问题。盲目本土化就是排斥国外好的教学理论和经验，切断与外部世界的联系，既看不到本土教学理论的优点和缺点，也看不清外来教学理论的长处和短处，造成了教学理论本土化中奇特的认知迷茫现象。虚无本土化就是拒斥与排挤本土文化，把中国自己传统的教学理论说得一无是处，毫无价值，甚至污蔑、抹黑中国传统教学文化，放大西方教学理论与实践的“价值观优势”，制造现代迷信和“新蒙昧主义”，这实际上是历史虚无主义和文化虚无主义的“伪本土化”。极端本土化则是盲目自大，嘲笑和盲目歧视外来理论，对不管从哪里来的理论都不认可，教学思想停留在过去的吉光片羽之中，不能自拔。这种思想如果长期持续，就不可能为世界，也为自身开拓出新的教学文明格局。

三、新时代教学理论本土化的路径选择

    “本土化是中国学术面对大国崛起这一历史性变化的必然选择”，教学理论本土化蕴含着意识形态和学术界的双重诉求，肩负双重任务，一方面，参与、引导和推动合理的中国教学现代性的塑造；另一方面，在合理塑造中国教学现代性的实践中完善和更新、生成和创新自身的理论。面向新的时代，教学理论本土化的指向是在借鉴和吸收国外教学理论优良因子的基础上，通过自主创新，形成能够引导自身教学实践发展的教学理论。这一目标的实现需要从消除影响教学理论自主创新的根源做起。

    强化自我认同，重振中国文化自信，确立中国教学理论的学术自信和发展自觉。中国的教学学术界需要理论自信，更需要教学学术的理论自强以及研究者的心态自强。需要教学研究者勇敢地冲破西方话语霸权和重围，“内外兼修”，在教学文化和思维等方面修炼提升。只有坚定立足并深入挖掘中国传统教学学术话语和价值观念，才能以自主、平等的心态参与世界多元教学思想与理论的对话。因此，中国教学理论界要有使命感和担当意识，正本清源，突出“本土问题、本土眼光”“本土意识、本土立场”，最终使中国教学理论既不失中华文化传统特质，同时亦具有普适性内涵和世界性影响，以具有实践引领作用的理论创造，证明中国教学研究的贡献、实力和魅力。

    超越二元思维与二元划分，重构与世界平等对话的本土教学理论话语体系。在新时代，中国的教学研究必须从“先进—落后”“科学—非科学”“正确—错误”“真理—谬误”“现代—传统”的简单二元划分和优越卑微的对立思维中超脱出来，真正在立足本国国情基础上，在对本国教学深入了解和把握的基础上，寻找中国教学实践改进之策和教学理论本土化建设之路。中国教学理论与西方教学理论各有优劣，各自具有适合的环境；中国人和西方人一样，也可以创造具有实践价值的教学理论；中国和西方对教学规律的认识会形成大体一致的看法，而并不总是水火不容和完全对立。因此，对外来的教学理论采取“是即是，非即非”的态度，重新评估，既不夸大，也不轻视，以开放包容的心态面对一切教学文化的优秀成果。

    为中国教学理论本土化设置新的议程，画出清晰的路线图，重塑本土教学理论想象力，在历史的十字路口竖起中国教学理论“路标”。应该抱定“始则师而法之，继则比而齐之，终则驾而上之”的目的和态度认真地学习。首先是部分领先，再是全面领先，最后是整体领跑世界。全球化时代中国教学理论本土化议程应该分跟随、同行、引领三个步骤。跟随阶段的任务是立足引进。在引进的基础上消化、吸收和利用，并经过本土化改造，实现西方教学理论的中国化。同行阶段的任务是在引进的同时进行创造。引领阶段是在全球化进入新时代、对外文化交流进入大众化时代的条件下，重新评估中国的历史角色和教学理论研究的使命。中国的教学理论应该成为中国文化软实力的重要构成逐步走向世界，成为其他国家教学论本土化的要素。

    超越自己、平视发达国家，给予西方教学理论地方性待遇，抹去其普适性光环。教学理论的本土化需要我们为西方去光环，脱下西方教学理论皇帝的新衣。实际上，任何一种来自西方的教学理论总是也只能是某个国家的某位学者在某个时期所提出的某个理论。在西方文明的路灯价值逐渐式微的背景下，如果教学研究者和实践者都珍视并不断探索基于本国国情和历史，根据学科、学生、教师与具体教学环境而生成的理论和实践模式，现行的来自西方的所谓普适的教学理论自然会降级。我们应该充分利用后发优势，在超越自己的过程中，对西方教学文化既不俯视，也不仰视，而应持有平视的眼光，既不简单排斥也不盲目崇拜，欣赏、仰慕与虚心学习相结合，形成对中外教学理论的理性认识。

    逐步缩小直至消除中国教学理论与西方教学理论之间的代差。中国与西方教学理论的时间差就是教学理论发展中的代差。只有代差消失，中国教学理论的发展才能跟西方教学理论处于同一起跑线上，在同一个水平上进行对话，探寻解决近似教学问题的办法，也才能站起来与西方对话。只有抹平代差，才能把西方教学理论看成是季节性的，才能防止亦步亦趋的模仿，超越存在的食洋不化、生吞活剥等本土化困境，也才能解决西方教学理论在中国水土不服的问题。中国的教学理论应能为解决人类共同的教学现实问题提供中国式答案和另一种选择，为国际教学实践提供“源于中国而属于世界”的教学器物、制度、精神各层面的思想产品，凝聚对教学的共识。

    回应教学实践问题，回归教学生活，高扬在地价值，坚持实验驱动，持续自主创新，才能迎来中国教学理论发展的春天。从中国教学发展的历史出发，总结中国教学改革的经验和教训，创立中国的教学理论，以解释中国的教学现实，探寻中国教学实践发展的未来之路，应该是中国教学研究者的基本责任。要在广阔的课堂里发现丰富的创造，从学生和教师的日常生活中挖掘可以研究的教学问题线索，通过科学严谨的实验，采用突出实证的多样化研究方法，实现教学理论的自主创新。广大教师对自己在教学中的各种经验的归纳、总结、提炼和升华必然是本土教学理论生成的主要途径。要树立敢为人先的精神，贯彻“以我为主”的理念，实现立足解决现实教学问题的实践和理论创新，敢于提出新概念、新理论、新学说、新思想，加入建构中国教学话语的大潮，不断生成具有实践指导意义的教学理论。