比较思想政治教育学是思想政治教育学科体系中的分支学科之一，其学科旨趣是对不同历史时期、不同地域的思想政治教育现象进行系统地比较研究，从而达到启发借鉴、吸收转化的目的。在20多年的发展历程中，比较思想政治教育学产出了丰硕的研究成果，取得了显著成绩。[1] 但是，纵观已有的研究成果，较多地集中在对域外实践经验的描述与比较、对域外理论学说的阐释与比较上，而对域外的制度成果缺乏应有的关注与比较；国别性的分析、经验性的研究较多，文本的研究、理论的诠释较多，而宏观的制度分析、制度性的比较略显不够。如何从制度的维度，运用制度分析、制度比较的方法来开展比较思想政治教育学的研究？这一问题值得探讨。
一、制度：比较思想政治教育学的重要维度
比较思想政治教育学的研究对象是不同时空形态中的思想政治教育。[2] 对不同思想政治教育形态的把握、分析、比较，是比较思想政治教育学的重要学科内涵和学科使命：比较思想政治教育学所研究的思想政治教育形态，可分为以下三种：其一是实践形态，即人类所从事的各种思想政治教育实践活动。古往今来的很多社会集团都在思想政治教育实践方面进行过或正在进行着探索，形成了值得我们关注、研究、借鉴的实践经验与成果。其二是观念形态，即人们对思想政治教育实践的观念反映。在思想政治教育实践活动中，人们产生了对思想政治教育的理性认识，并逐渐形成相关的理论成果与学术成果。其三是制度形态，即人们在一定观念的指导下，在实践中所创设的各种思想政治教育制度。“思想政治教育制度是人类社会为了进行有效的思想政治教育和维护社会秩序而借助权力、利用正式和非正式组织制定相关的思想政治教育政策、法律、规则及程序等建立的规范的实践体系”[3] 不同社会集团通过创设某些制度来实现思想政治教育的意图，或者将思想政治教育实践中所形成的做法、经验固化为一定的制度，从而形成了思想政治教育的制度成果。
相较于对实践形态、观念形态思想政治教育的比较，制度形态的思想政治教育在比较思想政治教育学中没有得到足够的重视。比较思想政治教育学需要强化对制度形态思想政治教育的研究，其主要原因如下。
第一，制度是比较思想政治教育学的重要研究对象。制度是与思想政治教育紧密相连的一个范畴。制度本身对人的思想与行为发挥着规范、塑造作用。罗尔斯认为：“社会的制度形式影响着社会成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。”[4] 与此同时，思想政治教育的产生又有着深刻的社会制度根源。思想政治教育的形成、发展离不开社会的制度环境，思想政治教育是维护与巩固一定社会基本制度尤其是政治制度的需要。伴随着人类制度文明的发展，思想政治教育不仅在实践层面、理论层面，而且也逐渐在制度层面确证自身的存在。思想政治教育在制度中获得了新的存在形态，制度形态的思想政治教育不断形成。随着思想政治教育制度化进程的推进，各种思想政治教育的具体制度逐渐形成、完善，思想政治教育的制度体系也日臻成熟人类在思想政治教育制度方面的思考、探索、实践，也应该纳入比较思想政治教育学研究的视野。比较思想政治教育学要对古今中外各种思想政治教育现象、思想政治教育形态、思想政治教育成果，进行整体上的分析与比较，必须善于从制度的角度进行观照，对思想政治教育在制度上的需要、在制度上的创造、在制度上的安排进行纵向与横向的思考与比较。如果不从制度上了解思想政治教育的社会起源，把握思想政治教育的制度形态，就无法从人类制度文明的演进中审视思想政治教育现象，也无法从制度文明的尺度来对不同形态的思想政治教育做出正确的评价。
第二，制度分析是比较思想政治教育学的重要研究进路。比较思想政治教育学既要有对域外思想政治教育实践的经验分析，又要有对域外思想政治教育的理论分析，还要有对域外思想政治教育的制度分析。制度分析为比较研究提供了一个重要的支点和进路，制度是实践经验的固化，是价值观念的凝结制度具有相对稳定性和可观察性，同时兼具理论与实践的二重性。对某种实践活动进行研究，需要分析其背后的制度依托；通过对某种制度的分析，又可以发现其中所蕴含的价值理念。理解思想政治教育实践形态之异同的关键点在制度，理解思想政治教育理论形态之异同的关键点也在制度。对不同的思想政治教育形态作制度上的把握，从制度的角度来揭示不同思想政治教育形态的时空关系，探索社会制度与思想政治教育的互动关系，为比较思想政治教育学的研究提供了有益的视角。在对古今中外思想政治教育形态进行比较研究的过程中，要善于从社会制度的角度来诠释不同思想政治教育形态之间的差异，善于发现思想政治教育制度形态之间的差异，善于把握思想政治教育具体制度安排之间的差异。
第三，制度比较是比较思想政治教育学的重要研究任务。习近平同志在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“强调民族性并不是要排斥其他国家的学术研究成果，而是要在比较、对照、批判、吸收、升华的基础上，使民族性更加符合当代中国和当今世界的发展要求，越是民族的越是世界的。”[5] 这一论述对于我们开展比较思想政治教育学的研究具有重要的方法论意义。要推进比较思想政治教育学的研究，既需要有开阔的国际视野，又必须秉持鲜明的中国立场。它要求我们立足本国思想政治教育的实际，放眼世界来开展比较研究。一方面，要关注别国在思想政治教育方面的实践成果、理论成果；另一方面，更要通过比较来坚定我们在思想政治教育方面的理论自信、道路自信、制度自信和文化自信。而制度自信的获得，是需要在制度比较中来实现的。比较思想政治教育学要通过制度史的考察，来揭示我国思想政治教育产生的制度源泉，从理论上说清我国思想政治教育赖以形成的制度基础，从历史的梳理中总结中国共产党思想政治教育的制度成果，从纵向的比较中坚定我国思想政治教育的制度自信。而对域外尤其是当代资本主义国家的思想政治教育，更需要从制度的角度进行分析与批判，厘清其制度根源、制度意图、制度本质，从横向的比较中坚定我国思想政治教育的制度立场。只有推进到制度比较的深度，我们才能对域外思想政治教育作出较为深刻的评价。与此同时，我们应该承认，国外在思想政治教育某些具体的制度设计方面也不乏值得我们借鉴的做法，通过制度比较与实践转化，也可以成为推进我国思想政治教育创新发展的制度养料。
二、思想政治教育的制度环境：比较思想政治教育学的宏观制度分析
某一历史时期、某一国家的思想政治教育，总是同特定的社会制度紧密联系在一起的。这些特定的社会制度就构成了影响思想政治教育的制度变量或制度环境。社会制度决定并影响着思想政治教育的开展，思想政治教育正是在各种社会制度的交互作用下存在与发展的。不同思想政治教育形态之间的差异，往往需要从这些制度变量中去寻求解释。
第一，影响思想政治教育运行的基本制度。思想政治教育作为上层建筑领域里的一种特殊实践活动，受到一定社会经济基础与政治上层建筑的制约。社会的基本经济制度、政治制度、法律制度等，是支撑经济基础与政治上层建筑的制度基石，同时也是决定思想政治教育实践活动的基本制度因素。我们必须从这些具有总体性、决定性的制度变量中，诠释不同国家、地区思想政治教育形成发展的制度根源，分析这些国家、地区思想政治教育之间差异产生的制度原因。对某一国家思想政治教育的考察，必须同其基本的经济制度、政治制度、法律制度联系起来，唯其如此，我们才能理解思想政治教育是如何受到一国根本制度的制约并为这些根本制度服务的。如对西方资本主义国家的思想政治教育进行分析时，必须从私有制、自由竞争等基本经济制度上去理解其自由教育理念产生的经济根源，从代议制、多党制等基本政治制度上去理解其民主教育产生的政治根源，从宪法、法律规范等基本法律制度上去理解其公民教育产生的法律根源。尽管当代资本主义国家很多社会制度都在不断调适之中，其思想政治教育的理念、做法也不断随之发生变化。但是只要这些基本的社会制度保持不变，由这些社会制度所决定的社会性质保持不变，其思想政治教育的基本属性与根本功能就会保持不变。因此，只有通过社会基本制度的深层分析，才能透过各种思想政治教育现象的表层，揭示当代资本主义国家思想政治教育的本质。在对我国思想政治教育与西方资本主义国家思想政治教育进行比较时，也需要从这些基本制度的比较中，客观地作出分析与评价。如我们在对中西价值观教育中有关自由、民主、法治等价值观念进行比较分析时，就必须从这些价值观赖以形成的基本经济、政治、法律制度的基点上，来把握二者之间的根本区别，廓清所谓“普世价值”的迷雾，更好地引导人们正确地看待社会主义核心价值观教育的制度优势，在比较中增强价值观自信与制度自信。
第二，影响思想政治教育运行的关键制度。一定社会的经济基础以及政治上层建筑，决定着这个社会的思想上层建筑。作为思想上层建筑领域里的重要组成部分，社会意识形态是一定社会经济基础和政治上层建筑的必然反映和集中体现。一定社会的意识形态在自身形成、发展、传播、接受的过程中，又会形成相应的制度。有论者认为，在任何制度模式中都面临着“意识形态制度化”和“制度意识形态化”的基本任务。[6] 思想政治教育是一种传播并使社会成员接受一定政治意识形态的活动。某一社会在思想文化、意识形态领域里的制度安排，会对这种活动产生关键性影响。一定社会主流文化、主导意识形态的生产、传播制度，构成了思想政治教育运行的基本框架。各国的文化产业制度，实际上就集中体现着该国主流文化的意志。在这种制度的规范下，主流文化按照一定社会集团的要求，在受众对文化产品的消费与接受中，产生对主流价值观念的认同。进行意识形态渗透是美国文化产业机制重要的价值取向。美国以其强大的综合国力为支撑，运用现代传媒技术与手段，通过制定一系列旨在保护、促进本国文化产品进人国际市场的制度，不断输出美式意识形态，企图影响或改变对象国社会文化、行为方式和价值观念，最终达到软性控制对象国经济、政治和社会制度的目的。[7] 对各国文化产业制度进行比较研究，透过这些制度揭示其背后所隐藏的主流文化图式，研究这些制度对主流文化的生产、传播、内化过程的影响机制，是比较思想政治教育学研究的重要路径教育制度也是国家意志的重要体现，承载着向学生传递主导意识形态的重要功能，是影响各国学校思想政治教育运行的关键制度。美国著名教育家阿普尔认为，在学校的课程教育中，“大量课程知识的正式内容受到一致认同的意识形态的统治”[8]，“教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经被卷人了一项政治活动”[9]。西方各国有关公民教育与道德教育的课程制度，为观察这些国家学校思想政治教育的运行提供了重要基点。
第三，影响思想政治教育运行的特殊制度。在对各国思想政治教育进行研究的过程中，通常会发现某些特殊的社会制度会对思想政治教育实践活动产生重要的影响其中最为典型的是宗教制度。宗教作为一种重要的意识形态，对西方人的思想观念、价值体系、行为方式乃至对国家及公共政治生活的运行，都发挥着不可忽视的影响。尤其是一国的主流宗教，往往同该国的主流意识形态之间存在着密切关系。尽管美国是一个强调“政教分离”的现代化国家，但这并不意味着宗教就与政治绝缘，宗教仍然发挥着一定的意识形态功能与政治功能。美国的公民宗教，从某种意义上就是用宗教的外衣包裹着的公民教育。美国学者罗伯特·贝拉认为，社会会神圣化其主流价值，或者神圣化能代表主流价值的事件、人和物在美国，这种团结形式和神圣化的主流价值观就是与其他宗教并存，且与它们有着显著不同的制度化的公民宗教。它是“在一套信仰、象征和礼仪中所表达的公共宗教信仰维度”[10]。这种主要在公共政治生活中发挥作用的、弥散性的公民宗教，其根本目标就是引导公民对美国的国家制度形成一种类似上帝般的信仰，集中体现着其政治教育的本质而在宗教历史更为悠久、宗教传统更为深厚的英国，宗教教育则是作为国家课程纳入学校的教育体系，集体礼拜也成为学校道德教育的重要组织形式。英国学校宗教教育的重要目标就是促进学生在道德、精神、价值观念方面的发展，与公民教育、道德教育相互交叉、相互补充，发挥着思想道德教育的重要功能。宗教传统、宗教文化尤其是宗教制度，都对西方国家的思想政治教育发挥着影响，但影响的程度、范围又存在着一定的差别。根据美国的法律，在公立学校中是不能对学生进行系统的、有关某种宗教教义的教育的。而在英国的公立学校中，情况则有较大不同。尽管不同的宗教力量之间存在着一定的歧义，但英国的主流宗教及其教育在促进学生的道德发展、精神发展方面仍然存在着较大的空间。[11] 这说明了某些特殊的制度安排，会对思想政治教育产生较大的影响。把握制度的多样性与思想政治教育多样性之间的复杂关系，是我们在开展比较思想政治教育学研究时需要注意的。
比较思想政治教育学需要从宏观上把握影响特定思想政治教育形态的主要制度变量，并努力寻求导致思想政治教育不同形态之间差异产生的制度根源。在全球化的背景下，我们应理性审视两种不同社会基本制度下思想政治教育的差异，坚定我们的制度自信，应以更宽广的视角研究不同的意识形态传播、教育制度，以更严谨的态度去探索当今世界影响思想政治教育发展的各种社会制度。
三、制度化的思想政治教育：比较思想政治教育学的中观制度分析
制度本身就具有教育与引导功能，从某种意义上说，思想政治教育的彰显与成熟需要从制度上来进行评判。只有在一定的制度中，思想政治教育才能真正确证自身。制度的稳定、定型，是思想政治教育走向成熟的重要标志之一。制度化的思想政治教育，是指以制度形态存在的思想政治教育，或是融化与渗透在制度中的思想政治教育，是对思想政治教育专门化、系统化的制度安排。人类将有关思想政治教育理论思考与实践探索的成果固化、凝结、转化为制度，便形成了制度化的思想政治教育，使思想政治教育这种活动具备了制度的特征，具有一定的权威性、约束性与稳定性。对制度化的思想政治教育进行研究，为比较思想政治教育学提供了制度路径及制度典型。
第一，人类历史上制度化的思想政治教育。人类有关思想政治教育的观念、实践起源很早，在原始社会就有了相应的萌芽，如有关共同体的观念、集体利益的维系以及“成人礼”的开展。[12] 但是，思想政治教育真正由自发走向自觉，还是在人类进入阶级社会后，其中最为显著的标志之一就是制度化的思想政治教育的形成。制度化的思想政治教育不是一蹴而就的，而是经历了漫长的历史过程。人类所创制的思想政治教育制度文化，有待我们重新发现、不断开掘。我们可以对几个典型制度的分析来进行管窥。在中国先秦时期，“礼”是一种重要的社会制度，有关“礼”的教化——“礼教”是一种重要的思想政治教育制度。楼宇烈认为：“通过各种各样的礼仪活动传播一种价值观，实现对人的教化，这是各种宗教普遍的做法，中国儒家的礼教也采用了这种做法。”[13] “礼教”将“礼”这种体现统治阶级意志的特定意识形态上升为国家政治生活与社会生活中的典章制度，并且通过对“礼”的系统阐释、讲授，内化为社会成员的心性，规范社会成员的行为。再比如中国封建社会的科举制度。科举制不仅是一种选拔官员的考试制度，而且也是一种教育制度。在这种制度中，儒生通过对儒家经典文本的研读与考试，使官方的意识形态得到系统地、稳定地学习与传授。它承载着重要的意识形态教化功能。中国自古注重德教，并将这种德教纳入国家的典章制度之中，这也是德教传统之所以生生不息的重要原因。在西方的历史上，希腊雅典城邦就有了专门针对如何培养公民的教育制度，古罗马就有了规定公民身份以及培育守法公民的法制体系。欧洲中世纪由教会所控制的教育体制，就是一种将政治意识形态的教育完全宗教化，或者利用宗教教育来开展政治意识形态教育的制度安排。从某种意义上说，当代资本主义国家的公民教育、道德教育，都受到西方历史上公民教育制度、宗教制度的深远影响。以上这些历史上的制度化的思想政治教育，形成了源远流长的制度遗产，也构成了当代思想政治教育的制度源头。
第二，当代世界各国制度化的思想政治教育。在思想政治教育制度化的历史进程中，社会主义国家作出了重要的贡献。马克思主义思想政治教育的形成、发展，与社会主义制度的建立、巩固，是一个彼此伴生、相互促进的过程。思想政治教育深深地嵌人了社会主义国家的制度体系之中，逐渐走上制度化、科学化和学科化的道路。苏联在社会主义思想体系的灌输、共产主义道德教育等方面，都有着一系列制度创造。虽然经历了政治上的剧变，但这些制度创造仍然在当代俄罗斯的思想道德教育实践中发挥着持久的历史影响。如在普京总统任职期间，俄罗斯政府颁布了《2002-2004年俄罗斯学校思想道德教育发展纲要》等文件，重新恢复之前被取消的思想道德教育相关科目。其他社会主义国家如古巴、越南、朝鲜，在思想政治教育方面也都有着各自的制度探索当代西方资本主义国家，一方面极力鼓吹“去意识形态化”、“去政治化”，另一方面却通过各种制度化的方式隐蔽地强化着某种特定的意识形态教育。以美国的随军牧师制度为例。随军牧师制是美军的一种制度设计。随军牧师是不拿枪的思想工作者，宗教是其独特的武器，他们扮演着对战士进行思想抚慰、心理疏导、宗教服务的角色，承担着“精神教育”的功能，与我国军队中的政治指导员具有一定的相似性。从一定意义上说，随军牧师制实际上是美军中的一种思想政治工作制度。另外，20世纪90年代以来，亚洲及环太平洋地区的各国都在推进各种价值观教育计划，而很多计划都是以国家战略、政府决策、教育政策等制度形式来展开的。[14] 这些都是制度化的思想政治教育之表现。
第三，制度化的思想政治教育之比较。在思想政治教育的制度化方面，中国共产党既有着艰难的探索，又做出了卓越的贡献在中国共产党领导中国人民进行革命建设及治国理政的伟大历史征程中，思想政治教育已经同社会主义制度紧密地结合在一起，并且随着社会主义制度的完善不断完善，思想政治教育在制度化、科学化的轨道上不断推进，思想政治教育的专业设置和学科建制更凸显了中国共产党在思想政治教育制度化方面的巨大成就。对此，我们必须有足够的制度自信。但是，我们必须清醒地认识到，中国共产党在思想政治教育制度化方面的探索与创造，并没有脱离人类制度文明发展的大道，我们还必须注重吸收人类历史上以及其他国家所创造的有益制度成果。当前比较思想政治教育学的研究成果更多的是关注实践形态或理论形态的思想政治教育的纵向比较，而对制度形态的思想政治教育缺乏历史纵深的考察。制度形态的思想政治教育，是镶嵌在思想政治教育史上的“珍珠”，它们凝结着人类在思想政治教育方面不懈探索的制度成果。对这些制度成果进行发现、发掘，并且将这种历史考察延伸到现实生活中，研究这些制度对后世的重要影响，从而理解当下思想政治教育的制度渊源，是比较思想政治教育学研究的内容之一。与此同时，我们也应该从横向上拓展比较思想政治教育学的研究视野，对世界各国制度化的思想政治教育进行典型考察，其中要特别关注当前其他社会主义国家及主要资本主义国家是如何在制度中、并且利用制度来开展思想政治教育的。通过这种横向上的考察及比较，了解当前世界范围内思想政治教育制度化的发展进程和基本趋势，分析有关国家思想政治教育运作的制度依托及制度逻辑，把握不同国家思想政治教育制度化发展的共性与特性。
我们应该在古今中外的制度比较中，认识我国思想政治教育制度建设的历史方位与现实方位，把握中国共产党思想政治教育制度创造、制度建设的源头、传统，总结当前世界主要国家思想政治教育制度化的成功做法与失败教训，从中汲取思想政治教育制度建设的历史智慧与域外经验。
四、思想政治教育的具体制度：比较思想政治教育学的微观制度分析
制度化的思想政治教育，往往是依托于一定的思想政治教育制度体系的，而制度体系又是由一些具体制度所构成的。这些具体制度是思想政治教育在某一领域、某一方面、某一环节的制度安排，是思想政治教育制度的具体展开。对思想政治教育具体制度进行比较分析，是比较思想政治教育学深化发展的必然要求。
第一，不同领域思想政治教育的具体制度之比较。在人类生活的不同领域，都存在着思想政治教育的实践活动，也都形成了相应的各种思想政治教育制度。这就给我们对不同领域里思想政治教育的具体制度进行比较研究提供了可能。在公共政治生活中，世界各国都存在着相应的思想政治教育制度。如在西方国家的政治生活中，政治人物的政治动员、大众媒体的政治宣传、利益群体之间的政治沟通、公民个体的政治参与等，这些对社会成员的政治意识、政治观念、政治行为产生影响的实践活动都是按照一定的制度体系来展开的，值得我们进行深入研究。在学校生活中，世界各国更是发展出了系统的、针对学生思想政治素质发展的各种规章制度。对不同类型、不同层次学校的思想政治教育进行比较研究，已经成为当前比较思想政治教育学研究的热点领域，但是从制度比较的角度进行专门研究的成果还比较少。当代西方国家思想政治教育的一个重要特点，就是社区、非政府组织等社会力量在思想政治教育中扮演着十分特殊的角色，其自我组织、自我管理、自我教育的制度化水平相对较高。如社区、学校、家庭在学生思想道德教育中的协同机制，公益组织、志愿服务机构在公民教育方面的参与制度，以专业化的方式提供心理援助服务的社会工作制度，等等，这些社会生活中的思想政治教育制度都值得我们进行深人学习与借鉴。
第二，不同方面思想政治教育的具体制度之比较。在某一领域里，不同国家的思想政治教育还存在着不同方面的思想政治教育制度。如在西方国家的公共政治生活中，在国防动员、政党建设、公共服务、国民教育等方面，都形成了针对不同对象、具有不同内容的思想政治教育制度。如很多西方国家的兵役制实际上也包含着对国民进行国家认同意识、国家服务观念教育的内容。很多国家的学校都存在着思想政治教育制度，但是这些国家在课程设置、教学管理、教师培训、学生事务管理等方面的制度又存在着很大的差异。这就需要我们对这些不同方面的制度进行比较研究。我们还需要关注那些在不同领域中都存在的、具有相同主题的思想政治教育制度。如西方国家的诚信制度建设，涵盖了公民的经济生活、政治生活、法律生活、道德生活、教育生活等多个领域，对公民诚信意识的培养、诚信行为的养成，起到了较好的规约与引导作用。其中有很多值得我们学习的做法与经验。另外，不管是在公共政治生活还是在学校生活中，爱国主义教育、价值观教育都是西方发达国家很重视的教育主题。这些国家在爱国主义教育、价值观教育等方面，形成了哪些具体的、行之有效的制度，这些制度对我国有什么启发和借鉴意义？这些问题也值得我们进行较为深入系统的研究。
第三，不同环节思想政治教育的具体制度之比较。在思想政治教育的运行过程中，针对不同的运行环节，也存在着不同的制度安排。不同国家在思想政治教育的操作过程中，都会经历共同的运行环节，这些运行环节都会遵循一定的制度来展开，这就为我们进行比较研究提供了可能性。我们可以对不同国家思想政治教育的决策制度、实施制度、评估制度、保障制度等进行比较研究。如西方国家在思想政治教育的实施制度方面，同样也非常注重发挥政府及教育部门的主导作用，这是与我国的共同之处。但同时，有些国家非常善于利用协商沟通、搭建平台、政府外包等灵活多样的制度形式来吸引更多的社会力量、社会资源，参与到各种思想政治教育的计划中。在培训制度方面，对从事有关思想政治教育的人员都要进行严格的挑选，许多地方还实行培训上岗制度。如韩国的《青少年基本法》、《青少年保护法》规定，小学和中学的咨询员必须有5年以上教龄，并经过180小时的专门培训方可上岗；大学的咨询员则必须具备大学学历，并经过500小时的培训。1996年又提出要实行咨询工作的“资格证制度”，由相谈院负责，成立专门的“咨询研究生院”，以解决硕士学位以上咨询人员的资格问题。[15] 国外这些制度设计的思路与做法，对完善我国思想政治教育的具体制度提供了一定的参考。
总之，思想政治教育与社会制度相互联系的不断强化、思想政治教育制度化进程的不断推进、思想政治教育具体制度的不断完善，都要求我们在比较思想政治教育学中更加注重从制度的角度开展研究，从制度分析与制度比较中，获得推动我国思想政治教育制度发展的智慧与启迪。
注 释
[1]参见苏振芳:《比较思想政治教育学科发展的历史回顾与展望》,载《思想教育研究》2014年第7期.
[2]杨威:《学科视野中的比较思想政治教育学》,载《思想理论教育》2009年第9期.
[3]朱其东、孙其昂:《思想政治教育本质论的制度分析》,载《探索》2011年第3期.
[4][美]罗尔斯:《政治自由主义》,万俊人译,译林出版社2000年版第285页.
[5]习近平:《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》,载《人民日报》2016年5月19日.
[6]张艳娥:《马克思主义“意识形态一制度”分析范式的三种理论图景——从列宁、葛兰西到拉克劳、墨菲》,载《天府新论》2015年第2期.
[7]Arthur A.Berger,Cultural Criticism:A Primer of Key Concepts,Sage Publications,1995,p.67.
[8][美]阿普尔:《意识形态与课程》,黄忠敬译,华东师范大学出版社2001年版第65页.
[9]同上书,第1页.
[10]James A.Malhisen,“Twenty Years after Bellah:Whatever Happened to American Civil Religion？＂,Sociological Analysis,Vol.2,1989.
[11]J.Mark Halsteadan and Mark A.Pike,Citizenship and Moral Education:Values in Action,Routledge,2006,p.103.
[12]参见杨威:《思想政治教育发生论》,中国社会科学出版社2009年版第78-80页.
[13]楼宇烈:《儒家的礼乐教化》,载《光明日报》2013年5月27日.
[14]William Cummings,T.Maria＆J.Hawkinseds.Values Education for Dynamic Societies:Individualism or Collectivism,The University of Hong Kong,2001,pp.132-136.
[15]陈立思:《比较思想政治教育》,中国人民大学出版社2011年版第69页.
（原载《马克思主义与现实》2017年6期，作者系武汉大学教授。）