【摘 要】“课程思政”理念的提出既是基于新时代意识形态工作的复杂性和艰巨性, 也是基于高校思想政治教育的整体考量, 更是其在长期探索和建设过程中形成的重要共识。“课程思政”目前存在的问题主要集中在如何定位“课程思政”, 如何与思政课程协调衔接, 如何与学科体系、教育教学体系、保障体系等有效衔接等问题。这些问题的解决有赖于通过认识上的澄清明确、逻辑上的系统整合、作用方式上的双向渗透、整体设计上的三维共进加以解决。
【关键词】高校思想政治教育；课程思政；协同育人
从思政课程到“课程思政”是新一轮课程改革的重要内容, 更是高校有效推进思想政治工作实效的重中之重。这一新理念改变原有毕其功于思想政治理论课一役的做法, 使其他课程成为价值观教育的有效载体, 更加注重在整体课程设计上融入思想政治教育内容, 拓展思想政治教育的时间和空间;提出思想政治教育所应实现的思政功能需要与高校其他课程共同完成, 所应发挥的价值观引领功能、自我实现能力建设功能和创新思维培育功能也应是高校各门课程共同完成的任务, 所有课程都发挥好育人功能, 才能守好渠、种好田。在这一理念指导下, 应以课程合力为轴心, 以环境创设为半径, 不断拓展高校思想政治教育的实际面积, 提升教育的有效性。在贯彻这一新理念进行改革的同时, 也应厘定和廓清一些重要的前提性问题, 瞄准当前实现“课程思政”的瓶颈性问题, 对其关键点位进行攻关, 从而形成“课程思政”的整体规划。
一、以“课程思政”实现协同育人的思想前提
以“课程思政”实现协同育人从其现实性上说是针对思想政治教育实效性问题提出的, 但从根本上说则根源于意识形态教育的复杂性, 正是这一复杂性状况直接影响高校立德树人根本任务的实现及其效果。而立德树人的根本任务是高校一切工作的目标和指针, 也是高校一切课程均应完成和实现的使命和责任, 因而从党和国家开始系统推进高校意识形态教育工作之时, 就已经注意发挥高校全部课程的思想政治育人功能, 这就构成了“课程思政”新理念提出的思想前提和理论逻辑。
(一) 意识形态教育的复杂性是以“课程思政”实现协同育人的根本原因
意识形态教育作为“软国家机器”是将人们思想、情感、态度、价值、信仰等重要信条统摄到一定社会存在所要求的社会意识之下的教育实践活动, 是在外在化教育与内在化自我教育过程的协同一致中, 在现实实践运动与思想理论自觉的逻辑互动中, 在情感生成价值选择与信仰形塑的内在转化中逐渐实现的教育转化的运动过程。“在不同的所有制形式上, 在社会生存的条件上耸立着由各种不同情感、幻象、思想方式和人生观构成的整个上层建筑。”[1]意识形态工作一方面要求不断实现阶级利益上升为整个社会的普遍利益, 赋予其思想观念以普遍性, 确立维持现行活动秩序的思想体系;另一方面需要不断向社会成员灌输和渗透这一普遍的思想观念, 以思想观念统摄相对多元和纷繁复杂的情感认知和价值选择, 实现思想掌握群众。前者体现为意识形态不断与时俱进并凝合汇聚的理论创新过程, 后者体现为意识形态通过教育方式的实践落实过程。正如一些学者指出的那样:意识形态教育需要完成三件事情:一是提出一个真理的主张;二是形成支撑其主张的观念;三是将两者结合起来, 付诸行动。而形成意识形态观念和主张的过程是复杂的, 需要“通过一系列价值符号的特定结合来论证某种政治运动、经济政治体制或现有秩序的合理性以及某种特定的理论目标的合理性”[2], 并以此明确社会成员应承担的义务以达到民众的政治共识。这就表明意识形态教育应该是多元因素共同作用的结果, 是所有与意识形态合理性和合法性有所关联的理论和实践的综合作用。高校是意识形态教育的重要场域, 课程则是意识形态教育的主要载体, 这就需要通过课程建立起“与社会活动或政治规划相关的思想体系和信念体系”[3]。在高校整合诸多因素实现意识形态教育合力育人需要在课程中实现整合, 一方面需要在各类课程中创设有利于主流意识形态观念生成的良性环境, 对其施加正向的思想影响, 以便在主体自身中不断建立起倾向主流意识形态的情感选择、科学的思维方式、正确的价值观念, 以便为形成信念信仰奠定坚实基础;另一方面更需要以各类课程共同推进主体意识形态观念系统的生成, 通过各类课程的共同作用激发主体的认知决策、情感激励、意志磨练、观念形成、信仰固守等各个环节良性运动, 使主体对来自外界的意识形态多元信息进行自我内化整合, 进而形成具有相对稳定性并作为实践活动前提的主流意识形态观念体系, 在此基础上实现其作为“时代或者群体所具有的总体性精神结构的构成和各种特征”[4]的结果。
(二) 高校立德树人的根本任务是以“课程思政”实现协同育人的思想前提
高校的核心功能是立德育人, 党和国家始终将“铸育马克思主义和共产主义的灵魂”作为教育的核心工作。从20世纪六七十年代强调爱党与爱社会主义, 具有“爱国主义和国际主义精神、共产主义道德品质”, 形成无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点的要求;到20世纪80年代后期对坚定正确的政治方向、爱祖国、爱社会主义、拥护中国共产党的强调;到20世纪90年代将坚定正确的政治方向摆在首位, 将有理想放在“四有新人”的首位;到21世纪中长期教育改革和发展规划纲要中将正确的世界观、人生观、价值观教育, 加强理想信念教育, 坚定对中国共产党领导、社会主义制度的信念信心作为重要内容;再到新时代将立德树人作为教育的根本任务, 在德智体美劳全面发展的基础上将“立德”提升为优先和关键的位置, 体现在教育树人中以“德育”为前提和基础。这都表明党和国家的教育事业归根结底要为中国特色社会主义建设服务, 以培育社会主义建设者与接班人为目标, 这是教育的生命线。能否坚守这一生命线决定了未来十几年甚至几十年中国社会的发展方向和道路选择问题, 这就要求在教育根本任务中体现这一要求。从教育的核心工作到教育的根本任务, 这一变化表明意识形态教育从来就不是一类课程所应肩负的职责和使命, 而是全部教育活动所应完成的工作。因此, 高校的各个环节事实上都蕴含意识形态教育的使命和任务, 也都承担着实现立德树人根本任务的教育目的。立德树人作为教育的根本任务, 这一任务的完成及其效果, 应体现为各门教学课程、各种日常组织宣传活动综合化、系统化的教育成果, 甚至与教育对象的生活环境、社会经历、教育背景以及其所受到的观念影响有着密切的联系。因此实现意识形态教育目标、完成立德树人的根本任务, 仅仅依靠思政课一个维度是远远不够的, 而应构筑以课程教学特别是思政课程为核心层、以高校日常思想政治工作为拓展层、以良好的社会生态和正向的观念影响为延展层的立德树人同心圆。在这一同心圆中, 课程教学起核心和关键作用, 课程是高校教育的根本和基础, 也是对教育效果产生最直接影响的环节, 思政课程和各门各类具体课程是否能够同心同向则基本决定立德树人根本任务的达成度, 两者协调一致则能产生叠加效应, 达到事半功倍的效果;反之则会出现教育效果的相互抵消, 使德育效果收效甚微。因此, 培育能够承担起中国特色社会主义建设重任和民族复兴大任的合格人才、完成高校立德树人的根本任务, 必须建构起以思政课程为核心、以“课程思政”实现协同育人的新型育人体系。
(三) 思想政治课程建设的持续探索和系统思考是以“课程思政”实现协同育人的直接原因
对协同育人的强调并非是近期提出的, 这一思路有着长期的探索和实践, 伴随其中的是对提升高校思想政治教育实效性的系统思考。第一个阶段的核心特征是将思想政治教育贯穿教学环节。早在20世纪80年代初系统提出高等院校马列主义理论教育建设的过程中, 就已经提出在高校应逐步开设西方现代哲学思潮、经济思潮、政治思潮和文艺思潮等评论或讲座, 将此作为支撑马列主义理论教育的有效方式, 这就开启了将高校其他课程建设与马克思主义理论课程建设共同置于思想政治教育维度上展开思考的先河。此后中共中央、国务院强调注重高校哲学社会科学、文学艺术课程和自然科学在不同维度上对高校马列主义理论课的支撑。前者强调对社会主义现代化建设中重大理论问题和实践问题的破解和回应, 后者主要强调科学技术革命对马克思主义新发展的影响, 以此实现对马列主义理论课的两翼推进, 这一阶段已经提出“把思想政治教育贯穿到教学环节中去”的重要思想。除了强调其他课程对马列主义理论课的支撑, 这一时期还特别提出了“以马克思主义指导教学工作, 决不能为错误思潮提供讲台和阵地”的思想, 这也在侧面推进了高校马列主义理论课与其他课程的同向同行。第二个阶段突出强调马克思主义中国化最新理论成果进入哲学社会科学研究。早在20世纪90年代关于教材建设的问题中, 中共中央就明确提出要将马克思主义理论重要思想成果进入哲学、政治经济学、科学社会主义以及政治学、社会学、法学、史学、新文学和文学等学科的教材, 实现进教材、进课堂和进头脑。这是以哲学社会科学作为思想政治教育载体的重要尝试。进入21世纪, 党和国家提出高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责, 作出哲学社会科学中的绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性的重要判断, 明确要求发挥哲学社会科学在帮助大学生坚定政治方向、分析和认识复杂的社会现象以及提升思想道德修养和精神境界方面的重要作用, 提出将最新理论成果融入哲学社会科学教学中, 做好对学生普遍关心的、改革开放和现代化建设中的重大问题的答疑解惑和教育引导工作。在这一基础上提出的马克思主义理论研究和建设工作对系统推进马克思主义理论中国化最新成果融入教材作出了突出的贡献。在“全国大学生思想政治教育工作测评体系”中也将思政课教师与哲学社会科学课教师共同作为队伍的重要组成。第三个阶段提出高等学校各门课程都具有育人功能。*****记特别指出:“所有课堂都有育人功能, 不能把思想政治工作只当作思政课程的事, 其他各门课都要守好一段渠、种好责任田。”[5]守渠和种田的新提法更明晰了其他课程在思想政治教育中的主体责任和使命。在这一阶段, 党和国家提出全员育人、全过程育人、全方位育人, 深入发掘各类课程的思想政治教育资源的总体思想, 将全面深化课程改革以落实立德树人的根本任务作为教育的重要方略, 整体构建高校思想政治教育课程体系, 重点布局高校思政课和其他各类课程对大学生思政教育过程中应该承担的功能定位和建设路径, 实现各类课程与思政理论课同向同行、协同育人。
二、以“课程思政”实现协同育人的关键点位
以“课程思政”方式带动高校思想政治教育在各门课程中的系统推进, 应成为高校思想政治教育的重要方略, 这在高等教育领域已经基本形成共识。在此基础上如何真正落实“课程思政”并发挥实效, 则是更为重要的理论和实践问题。在回应这一问题过程中, 各高校进行了诸多探索, 比如结合教学方式改革在各门不同类型课程中建设“课程思政”示范课程, 再如结合学校特色优势建设“课程思政”特色系列等。我们既要在整体规划上提供方向性指导, 又要抓住“课程思政”实施中的关键点位, 这样才能使“课程思政”得以切实有效地推进。
(一) 课程思政与思政课程同向同行中的关键问题
教育首先需要形成教育共同体和整体的教育场域, 这就需要通过情感、习惯、记忆以及地缘和精神而形成社会有机体[6], 以课程为核心、以其他环节为补充, 形成高校各群体共同的教育场域。“课程思政”有其明确的定位:如果说思政课程突显区别于其他课程的鲜明意识形态属性, 使其成为通识教育中一种特殊的课程类型, 那么“课程思政”则并非一种课程类型, 而是在其他非思政课程中发挥思想政治教育功能, 与思政课程一道实现课程育人的功能叠加, 这是对两者之间关系的基本理解。与此同时, 我们也应看到这其中还有一些值得进一步思考的问题。正如*****记指出的那样, 高校思想政治工作应该像盐一样融入高等教育中。盐决定了菜肴是否美味, 高校思想政治教育也决定育人的结果———是否能为国家和社会发展提供合格建设者和可靠接班人。这一比喻也生动地说明了均匀和适度对效果的重要性。均匀是指高校思想政治教育需要融入高等教育全方位、全过程和全员当中, 不能存在空白或缺口;适度是指高校思想政治教育的推进应遵循教育教学规律、学生成长发展规律, 既不能浅尝辄止, 也不能过犹不及。这一要求具体到高校课程上就提出了双向的要求:一是全覆盖的问题, 即在高校各门课程中融入“课程思政”;二是各司其职的问题, 即思政课程和“课程思政”两者如何协调和衔接以及各自应承担的功能问题。前者关涉高校各门课程如何融入“课程思政”的问题, 包括“课程思政”理念统摄下的高校各门课程应为学生的思想政治素质的提升提供何种助益, 如何实现知识内容的相互验证、价值观念上的不断强化以及能力素质层面的整体提升;“课程思政”的理念如何同原有课程教育教学目标和内容相统一和衔接的问题, 使其既不消解原有课程目标和内容的学科性和专业性, 更体现为润物无声地进入学生的思想深处;“课程思政”的理念如何与高校各门学科自身特殊性相互衔接问题, 即针对文理艺体农医各类专业和各门课程, 如何结合其不同特点融入“课程思政”的理念。这一系列问题都应在“课程思政”过程中予以回答。后者关涉思政课程和“课程思政”各自的定位问题, 包括思政课程在与“课程思政”共同服务于高校思想政治教育过程中, 思政课程应在学生思想政治素质形成的过程中承担何种功能, 这一功能在当前时代条件下受制约的瓶颈性问题是什么, 如何打破这些制约的瓶颈性问题;“课程思政”所应实现的自我定位是什么, 所谓同向同行应以何种方式实现。这些问题是我们进一步推进思政课程向高校课程全面融入必须解决的瓶颈性问题。
(二) “课程思政”与学科专业建设、教育教学要素、其他教育理念衔接中的关键问题
“课程思政”理念在高校各门课程中的整体推进, 关联着高校的学科体系、教学体系及其他许多重要的领域, 其中包含的结构性矛盾不能有效理顺, 则必定会制约“课程思政”在高校课程中的落实。这主要体现在三个方面:一是“课程思政”与学科专业建设的有效衔接问题。目前高校各学科专业建设与教育教学体系基本存在对应关系, 通过学科专业建设成果直接反哺各专业的教育教学, 通过教育教学中的问题推进学科专业建设, 使两者存在着联动和共进的关系。而学科专业的分化使当前的学科专业建设中更多体现为学术性和专业性, 也使专业分化下的教育教学活动体现出类似的特征。在学科专业建设中没有很好渗入“课程思政”的理念, 这也导致许多问题, 长久下来必然会使“课程思政”流于表面, 无法真正进入教育教学过程中。二是“课程思政”与教育教学要素的有效衔接问题。目前“课程思政”更多停留在理念层面, 这就需要将其落实于教育教学各要素过程中, 使其既有理论和政策支撑, 又有实践的落实。比如“课程思政”理念如何进教材, 使之在教学基本依据的层面上有据可依就成为关键问题;再如“课程思政”理念如何被教师所接受。教师是教育教学活动的重要主体, 更是教育教学活动的组织者和设计者, 教育教学效果的达成在很大程度上依赖教师的意愿、能力与素质, “课程思政”理念融入教育教学过程的关键在于教师, 在于教师愿不愿意、投入程度与力度以及能不能实现。三是“课程思政”与其他教育理念之间的有效衔接问题。目前高校创新驱动导向下的学科专业建设和人才培养模式成为高等教育发展的重要方向, 这一方向应与“课程思政”理念实现一致。事实上, 创新驱动导向的人才培养首先需要培养创新型人才, 创新型人才培养的关键在于创新思维。创新思维在一定意义上是在做什么和如何做的过程中所体现出的独创性和跨跃性, 而为什么要做和以何种立场去做的前提性问题则由信念信仰、价值观念、群体精神等思想政治教育观念来解决。恰如爱因斯坦所说的那样:“如果你想使你们一生的工作有益于人类, 那么只懂得应用科学本身还是不够的, 关心人的本身, 应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标, 保证我们的科学思想成果造福于人类, 而不至于成灾祸, 在你们埋头图表和方程时, 千万不要忘了这一点。”[7]两者之间存在着一致的关系:基本立场、问题意识、思维方式、价值观念、知识系统共同构成了人才培养中的关键, 也为两者在人才培养中的一体性关系及其达成提供思路。
(三) “课程思政”与体制机制保障一体化中的关键问题
体制机制建设是教育教学改革推进的重要内容, 目前高等教育的意识形态工作整体推进的体制机制为全面落实“课程思政”理念提供了重要前提, 奠定了坚实基础, 但也存在一系列需要进一步推进的内容。一是统筹设计的体制机制上还存在“低”的问题。目前大多数高校的“课程思政”由教务部门规划设计、以课程建设的方式统筹推进。事实上, 这一工作在高校的意义和任务已经远远超出教育教学一个领域, 而体现为意识形态工作的大事件, 这就需要对其有更高的定位和更大的格局。事实证明, “课程思政”工作推进较为成功的高校都将其作为地区、省市、高校整体规划的重要任务, 对其均有系统地思考, 这就亟须在体制机制上纠正一些高校重视不够、理解不透和定位不准的现象, 从更高远的视野实现整体推进。二是具体落实的体制机制上还存在“粗”的问题。比如“课程思政”如何落实的问题, 尚缺乏制度安排、设计规划、经费支撑等具体制度;在系统推进上, 对于意识渗透、形成共识、凝练模式、过程指导等还存在一定的空白。三是评价监督的体制机制还存在“空”的问题。目前“课程思政”的评价体系尚存在空位, 既没有评价“课程思政”及其效果的指标体系和评价标准, 同时在现有的专业课程评价体系中也没有较好地纳入思政效果的部分。这就使“课程思政”的评价存在一定的空白, 监督也就无法全面落实。此外, “课程思政”的效果与高校科研、教学、人事各领域评价体系相互衔接的问题也亟待研究和解决。
三、以“课程思政”实现协同育人的有效落实
目前“课程思政”的推进已经成为大趋势, 实现其协同育人的有效落实需要在逻辑上系统整合、在作用方式上双向融入、在体制机制上三维共进。
(一) 以“课程思政”实现协同育人应完成逻辑上的系统整合
这一系统整合包括三个方面的内容:一是学科理论层面实现系统整合。思政课程育人与其他课程育人的前提是在各学科的学科定位中融入思想政治教育的内容。不同课程分属不同学科, 不同学科的差异性在于看待自然界和人类社会的视角不同, 学科视角规约了学科论域和学科边界, 形成了学科发展的现实空间。然而学科视角并非是价值中立的, 它总是受到某一时代特有的思维方式和价值观念的影响, 甚至以此作为理解的前背景而存在。这就表明对学科的认识本身就应包含某一特定时代主流意识形态的影响在其中。无论是哲学社会科学还是人文科学甚至是自然科学, 均包含着意识形态的关键点位, 其中也具有实现意识形态渗透和影响的可能空间。这就需要在“大思政”格局下, 统一规划和思考马克思主义理论学科与其他学科在支撑意识形态理论创新方面各自应起到的作用, 实现在学科理论层面的相互融通和相互支撑;在主流意识形态引领下规划其他学科的学科定位, 以此更好规约其学科视野及学科边界;同时系统梳理其他课程的学理脉络, 找准其与意识形态交叉的关键环节和点位, 以此作为承载思想政治教育的重要内容。二是要素和结构层面实现系统整合。在要素层面系统整合的关键在于课程内容的整合和人的整合。前者包括系统整合课程内容和教材结构, 后者包括教师队伍。系统整合课程内容和教材结构方面需要整体设计各门课程的具体内容和教材结构, 实现在知识结构上层层递进, 在价值结构上共同发力, 让其他各门课程成为深化和验证思政课程知识结构和价值结构的试验场;同时, 也要注意思政课程和其他课程内容之间衔接的逻辑性、互动的巧妙性、共振的频次性, 让其他各门课程成为感性体验和理性思考主流意识形态合法性问题的新空间。在注重教师的系统整合方面, 思政课程教师在保证专门化、职业化的同时, 也应实现和哲学社会科学及其他课程教师的有机融合, 吸引一批有较深厚思想理论基础和功底的优秀教师加盟和体验思政课课堂。这既能够提升课堂吸引力, 思想政治理论课的教学经历也有助于其在从事专业课程教学中的意识自觉与教育自觉。在实现要素整合的基础上, 实现结构整合, 捋顺思政课程与高校其他课程和其他环节间的关系, 在内容、方法、人才队伍、科学研究、学科建设、服务保障等方面实现结构优化, 形成系统合力, 为协同育人创造条件和保障。三是实践创新驱动层面实现系统整合。努力体现高校各门科学中的学科优势、人才优势、智力优势在系统回应社会重大理论问题需求上的作用, 以问题导向实现创新驱动, 将科学研究成果对重大理论问题的回应转换为课堂教学中的教学内容, 在增强其他各门科学指导实践、答疑解惑、武装头脑能力的同时, 在与时代和社会的理论与实践互动中增强其发展的内生动力, 也实现与思政课程的有效互动。因此, 在新时代更应紧紧围绕习近平新时代中国特色社会主义思想对中国社会现实问题的理论回应与有效解决, 在各个维度阐明其科学性和有效性, 完成意识形态教育的责任与使命。
(二) 以“课程思政”实现协同育人应实现作用方式上的双向融入
“课程思政”与思政课程的协同育人既需要凸显思政课程的核心位置和核心功能, 增强思政课程的专业性、时代感和解释力, 实现以主渠道推进思想政治教育的显性融入, 同时也需要更好发挥其他课程的思政功能, 找准其对思政课程中基本立场、思想方法和观点结论的有效支撑点, 更好地发挥正向印证、侧面佐证以及提供旁证的功能, 实现以多源合流方式达成思想政治教育的隐性融入。一是发挥思想政治教育主渠道的显性教育功能, 着力提升教育水平并达成教育效果。第一, 提升思政课程的专业性。实现将学生思想政治状况和问题的研判以及通过教育活动发挥切实影响作为一门学问认真研究, 围绕这一问题夯实理论、找准问题、有效回应, 提升其专业化水准。第二, 增强思政课程的时代感。这就需要实现课程贴近时代、贴近生活、贴近学生, 关注与透视学生在时代变迁中面对的新问题、社会生活中遇到的新困惑以及在个人成长中遇到的新情况, 实现以理论指导实践、以实践验证理论。第三, 强化思政课程的解释力。这就需要进行前提性追问和反思, 针对学生在思想深处的困惑实现有针对性地“有理讲理”, 将理论和现实讲深讲透, 同时更应强化其对新理论和新成果精准深刻的阐释与理解, 使其成为理解社会现实和思想理论的钥匙。二是发挥思政课程的隐性功能, 实现对学生学习和日常生活的全面介入。第一, 实现理论课程的全面渗入。首先应实现哲学社会科学课程、艺术与人文修养课程甚至自然科学课程中对社会制度、历史文化、科学思维等方面的有意识的正向渗透与影响, 从不同维度发挥其影响:多学科同向的理论可以从正面印证思政课程中所获得结论的正确性, 多角度的典型案例可以从侧面佐证理论的科学性, 多样化的数据可以提供旁证以拓展和深化若干结论, 以此建构理论课程实现思政育人的同心圆。其次应实现课程功能的多元化。这就需要打破思政课程、通识教育课程、专业课程、方向课程的边界, 在整体育人目标达成的维度上思考课程目标, 实现课程对教育功能的多维承载, 打造开放性的功能多元集成的新型课程。第二, 实现实践课程的全方位介入。在高校课程体系中, 实践课程向上勾连理论课程, 是理论课程的试验和证明;向下则勾连日常活动, 实现与现实生活的有效对接。“课程思政”也应全方位介入实践课程, 如参观观摩、调查研究、问题研讨、实习见习等环节中, 通过引导和帮助学生确立看待问题的正确视角并形成正向的观念体系和思维方式, 使“课程思政”理念全面介入“问题导向、探究性学习、过程性实践和深度型实践”等强化学生学习深度体验的实践教学之中, 使学生在现实问题的思考和解决中强化主流意识形态正向认知、增强整体理解、实现社会认同、形成主流观念, 并达到实践践行, 切实拓展教育空间, 提升教育效果。
(三) 以“课程思政”实现协同育人应促进体制机制上的三维共进
以“课程思政”实现协同育人应促进体制机制共进。一是顶层设计维度的一体化领导。构建大思政育人格局的体制机制关键在于统一设计、统一规划、统一指导, 这就需要在高校构建起高势位、全局性的大思政领导体制。应在学校党委领导下建设思政育人的专门领导机构, 成员包括各学院党委、教务部门、学生部门在内。一方面, 认真梳理各高校开设的全部课程及其与思想政治教育的衔接点, 推进其在各门课程中的有效实现, 另一方面, 也应监督其实现的步骤、方式、效果等, 开展调查和反馈, 对其中有益的经验和典型课程进行推广, 同时也对一些效果不尽如人意的课程进行整改, 建立起高校“课程思政”的指挥棒和防护网。二是在制度建设维度上一体化设计。思政课程仍需专项经费予以单独的扶持和保障, 同时也需要通过教改立项方式促使思政课教师花大气力进行教学模式和教学方法改革。在此基础上实现制度创新, 如领导讲思政课制度, 将学校党委领导、各学院和各部门领导都吸收进思政课教师队伍, 将他们对思政问题的思考和在工作中积累的经验转化为课堂教学的案例和理论;再如创新集体备课制度, 以教研室为单位, 实现对课程内容的统一安排、课程设计的统一规划以及教学模式和教学方法的统一改进, 集中力量落实教学改革。针对“课程思政”的相关课程, 应全面落实选用马克思主义理论研究和建设工程教材制度, 保证“课程思政”有据可依;建设“课程思政”示范课选拔与推广制度, 使具有典型示范效果的“课程思政”能够脱颖而出, 形成广泛的影响效应;建设课堂与网络课程同步推进的制度, 建设在线开放课程, 使“课程思政”不仅仅局限于校园范围内, 还能产生广泛的社会影响。三是评价体系维度上的一体化推进。建立“课程思政”合理的评价机制, 实现对“课程思政”功能实现程度及育人效果的科学考评。在此基础上, 在现有高教评价体系即教学、科研与社会服务三维基础上加大对教学特别是“课程思政”成绩所占的比重, 使其在高校教师的职称晋升、年终考评以及绩效奖励等方面予以充分地体现, 树立“课程思政”育人典型人物和典型课程并给予物质和精神奖励, 以此实现有效推进顶层设计、整体统筹、协同联动、合力运行的整体格局。
参考文献
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（原载《学术论坛》，作者系东北师范大学马克思主义学部副教授。）