李辽宁、张婕：思想政治教育过程及其内在矛盾新论

    思想政治教育过程及其内在矛盾问题是思想政治教育基本原理中的基本问题之一。与其他原理问题一样，迄今为止，学术界对于这个问题的讨论虽有一些共识，但分歧似乎更多。由于在该问题上存在分歧，导致与此相关的其他问题也很难达成一致观点。比如：思想政治教育与思想政治工作的关系；思想政治教育的规律与思想政治教育过程的规律的关系；思想政治教育的主要矛盾与思想政治教育过程的主要矛盾的关系等。本文试图换一个思路对这个问题进行探讨，以求教于学界同仁。

    我们将学术界关于思想政治教育过程阶段及矛盾问题的研究进行了梳理总结，具体分析如下。

（一）关于思想政治教育过程阶段的研究

    思想政治教育过程是一个由若干阶段衔接而成的动态系统。学术界关于思想政治教育过程阶段的观点主要有“三阶段论”“四阶段论”和“八阶段论”。

    第一，“三阶段论”。陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》中，首次将思想政治教育过程划分为“内化、外化和反馈检验三个阶段”[1]（P116）。邱伟光和张耀灿主编的《思想政治教育学原理》中，将思想政治教育过程划分为“内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育的阶段”。其第三阶段实质上是一种更高程度的内化过程，是新的思想政治教育的开始。[2]（P101）陈万柏、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》中，认为思想政治教育过程从总体上可分为“制定方案、实施、评估三个阶段”[3]（P138-142）。如上所述，关于“三阶段论”的三种观点虽内容不同，但从本质上说，均阐明了教育者对受教育者施加教育影响时所必须遵循的一般工作程序。

    第二，“四阶段论”。沈壮海认为，思想政治教育过程由四个基本的子系统构成。这四个子系统即子过程分别是：“思想政治教育者的意识活动过程、思想政治教育者的实践活动过程、思想政治教育对象的意识活动过程、思想政治教育对象的实践活动过程。”[4]（P102-103）

    第三，“八阶段论”。李玉春认为，思想政治教育过程是由若干相对独立的阶段有机组成的具体过程，各个阶段错落有致、相互关联、循序渐进，体现出过程的完整性和阶段的独立性。其过程基本是由问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机结合，构成了思想政治教育的整体过程。[5]

    综上所述，以上观点都各有其道理。不同的是，“四阶段论”从宏观视角系统论述了思想政治教育过程的内在结构及其运作流程，凸显了思想政治教育过程的整体性和持续性。“八阶段论”将思想政治教育过程阐述得更加详细，但实质上是对“三阶段论”内容的细化，本应归纳概括于“三阶段论”之中。不可否认，教育者与受教育者的确是思想政治教育过程中的两大重要构成要素，在说明过程阶段时必须将其作为重点内容予以把握。但思想政治教育过程作为一个系统性、连续性、复杂性的理论体系，如果仅从这两者出发，只关注施教与受教的过程，未免会忽略其他因素，造成教育过程的“前后断裂”。因此，我们认为，对思想政治教育过程阶段的阐述，既要从教育的全过程出发，又要重点把握教育者和受教育者的双向互动关系。可见，从思想政治教育的“宏观过程”和“微观过程”入手进行分析，相对而言能够更加客观、完整地掌握思想政治教育过程这一系统的理论内容。

（二）关于思想政治教育过程矛盾的研究

    辩证唯物论认为，矛盾存在于一切客观事物和主观思维的过程中，矛盾贯穿于一切过程的始终。思想政治教育过程是一个充满矛盾的运动过程。就学术界目前的研究成果来看，对思想政治教育过程矛盾的划分有“基本矛盾”和“具体矛盾”两种。

    1. 思想政治教育过程基本矛盾。有学者将思想政治教育过程基本矛盾的研究归纳为以下四种观点，即“教育者和受教育者说”、“社会要求和受教育者说”、“受教和施教系统说”、“需求说”。

    第一，“教育者和受教育者说”。这种观点主要是针对教育者与受教育者之间的关系来论述思想政治教育过程基本矛盾的。例如，陆庆壬在《思想政治教育学原理》一书中，认为“思想政治教育过程的基本矛盾是教育者掌握的社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾”[6]（P117）。王效仿也认为，“思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。”[7]教育者和受教育者作为思想政治教育过程的主要构成要素，在推动教育发展的过程中具有不可替代的作用。因此，将教育者与受教育者之间的矛盾定义为基本矛盾，是有道理的。

    第二，“社会要求和受教育者说”。这种观点依据社会要求与受教育者之间的关系来论述思想政治教育过程的基本矛盾。例如，陈秉公认为，“社会发展所需要的思想品德和心理素质与教育对象现有水平的矛盾是思想政治教育过程的基本矛盾。”[8]（P130）陈万柏、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》中提到，“思想政治教育过程的基本矛盾是一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。”[9]（P143）这是目前学界较为认同的一种观点。该观点跳出了教育者和受教育者两大主体的范围界限，但从本质上说，社会要求也是主要通过教育者这一角色教授于受教育者的。因此，这种观点同第一种是基本一致的。

    第三，“受教和施教系统说”。这种观点从系统的角度对思想政治教育过程基本矛盾的内涵进行探讨。例如，刘烨认为，“现代思想政治教育过程的基本矛盾是施教系统和受教系统之间的对立统一。施教系统中包含了教育主体、教育内容和教育方法等几个要素，受教系统主要是指接受主体自身。二者一方面互相排斥、互相对立，另一方面又互相依存，互为存在的前提，同时还互相贯通、互相渗透、互相转化”[10]（P117）。这种观点从宏观视角，将教育过程的基本矛盾阐述得更具概括性和系统性，这一观点的启示在于：受教育者在接受教育的同时受到的是一个以整体形式发挥功能的施教系统，而非单一的教育者。

    第四，“需求说”。相较于以上三种观点，这种说法比较别出一格。它突破了传统价值观中受教育者完全依托于“被动受教”的理论思路，开始注重受教育者的主体作用，认为思想政治教育需要立足于受教育者的需求才能更加有效、科学地进行。例如，张西平认为，“思想政治教育中的基本矛盾：即人们的某种思想或精神欲求与思想政治教育工作不能满足这种需求的矛盾”[11]。张静认为，思想政治教育过程的基本矛盾是“社会发展对人们思想政治品德的客观要求和受教育者的主观需要之间的矛盾”[12]。持这种观点的学者从受教育者主观需求的角度来看待基本矛盾，确实有其创新之处。但是，仅仅关注受教育者需求却忽略自身水平这一关键要素，也不免成为一种“顾此失彼”的做法。

    当然，除了以上罗列的观点之外，有学者也较完整和具体地概括并阐述了思想政治教育基本矛盾的内涵。例如，卢景昆认为，“思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面：从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上；从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上”[13]。这种观点突出了社会要求与受教育者个人水平和需要之间的联系，相较以上观点而言，突出受教育者水平和需求这两重属性是其理论创新所在。

    2. 思想政治教育过程具体矛盾。关于思想政治教育具体矛盾的解读，学者多从思想政治教育过程诸要素出发，以此解读和建构具体矛盾。例如，邱伟光在其主编的《思想政治教育学》中认为，思想政治教育过程的一般矛盾有五个方面：“第一，教育者与教育内容、教育方法的矛盾。第二，受教育者与教育内容、教育方法的矛盾。第三，教育者与教育环境的矛盾。第四，受教育者与教育环境的矛盾。第五，教育内容、教育方法与教育环境的矛盾。”[14]（P166-168）在陈万柏、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》中，将具体矛盾阐述为“思想政治教育者与社会要求之间的矛盾、思想政治教育者与受教育者之间的矛盾、受教育者的思想行为与社会要求之间的矛盾、社会环境与思想政治教育的客观要求之间的矛盾、受教育者内在精神世界发展的需要与满足需要的方式（条件）之间的矛盾”[15]（P143-145）。韦冬雪认为，“思想政治教育过程的具体矛盾多种多样且错综复杂，包括思想政治教育过程各要素之间的矛盾和思想政治教育过程中不同运行阶段内部的矛盾”[16]（P98-113）。

    也有学者以思想政治教育过程运行的视角，从立体动态的角度将思想政治教育过程的具体矛盾总体划分成：“教育者为中心的矛盾、受教育者为中心的矛盾、教育者与受教育者互动的矛盾、教育整体运行协同共向的矛盾，它们分别构成前提性矛盾、目的性矛盾、核心性矛盾和协调性矛盾并相互联系、相互贯通、层层递进、辩证统一地组成思想政治教育过程的具体矛盾体系。”[17]

    综上所述，关于思想政治教育过程矛盾的探讨是一个复杂而又深刻的话题。学术界已有的理论成果，为我们提供了进一步开展深入研究的理论基础。毛泽东指出：“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导作用的、决定作用的，其他则处于次要和服从的地位……抓住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”[18]（P322）因此，我们认为，思想政治教育过程矛盾也有主要矛盾和次要矛盾之分，在分析探讨时，应将其置于思想政治教育的“宏观过程”中，注重把握主要矛盾与次要矛盾之间的辩证关系，促进思想政治教育在不断解决矛盾的过程中实现创新发展。

    鉴于思想政治教育过程的复杂性，我们认为可以将思想政治教育过程分为宏观过程和微观过程。所谓思想政治教育宏观过程，是指思想政治教育从开始策划到评估反馈的全过程。所谓思想政治教育微观过程，就是指思想政治教育施教的过程（如图1所示）。需要注意的是，这里的宏观过程和微观过程是一个过程的不同阶段而不是两个过程，微观过程蕴含在宏观过程之中。这一区分有利于深入分析思想政治教育过程中不同要素及其相关关系，也有利于化解在这个问题上的不同意见。实际上，在此前关于思想政治教育过程的讨论中已经蕴含着思想政治教育的“宏观过程”与“微观过程”的思想，只不过大家没有明确提出并将其结合起来展开分析。沈壮海的专著《思想政治教育有效性研究》，是从“有效性”的视角对思想政治教育的宏观过程进行了全面的分析，而韦冬雪的《思想政治教育过程矛盾和规律研究》则侧重从思想政治教育的微观过程进行了深入的探讨。

    思想政治教育宏观过程是从全局和战略层面对思想政治教育进行把握，这一过程主要包含四个阶段：准备阶段、施教阶段、转化阶段和评估阶段。这四个阶段彼此相连，环环相扣。

    第一，准备阶段。准备阶段是思想政治教育的起点所在，是思想政治教育在正式实施之前的阶段。这个阶段又可分为两个环节：决策环节和备教环节。决策环节是指执政者（统治者、执政党等）会同政府管理部门以及专家学者（教育者）一起，根据国家发展现实状况和人才培养需要，就思想政治教育的目标、内容、任务、方法等进行研究，并作出相关决定的过程。这个过程的实质是把执政者的意志上升为国家意志，并将其转化为政策文件、教学大纲和教材。人们通常讲思想政治教育的本质特征是意识形态性或政治性、阶级性，根源就在这里。备教环节是指教育者在接受教育教学任务以后，按照教育教学的相关要求（大纲、教材）做好教学准备的过程。在此过程中，既包括教育者对于教育教学内容的学习和掌握（内化），也包括对于教育对象的了解和预设，并根据实际情况对教育内容和教育方法进行准备和调整。

    第二，施教阶段。施教是将教育教学计划付诸实践的过程，是思想政治教育的中心环节，也是思想政治教育的微观过程。这一过程既是教育者的“外化”过程，也是受教育者的“内化”过程。教育者和受教育者在这一个过程中承担着不同角色，其中“教”育者是主导，“学”生是主体，教育者使尽浑身解数地“教”，就是为了让学生能够更好地“学”，正是通过教育者的“教”和学生的“学”才构成了“教育”的完整内容。

    第三，转化阶段。转化阶段是受教育者在接受教育之后的反应，包括两个方面或环节：一是思想转化环节，这是在接受教育者的灌输之后在思想观念和心理层面产生的变化。二是行为实践环节，这是思想指导行为的“外化”环节。转化阶段是思想政治教育的关键环节，能不能实现预期目标也主要通过这一环节体现出来。

    第四，评估阶段。评估阶段是思想政治教育的重要内容，包括过程评估和结果评估。过程评估既可以是对思想政治教育的全过程的评估，也可以是对其中某个局部过程或某些要素的评估（比如教育者的投入或状态、受教育者的参与度和满意度、受教育者的思想政治状况或行为表现等）。评估的目的是为了发现不足，提出改进意见，并把评估结果反馈给相关部门或教育者，从而为下一次教育获得更好效果提供依据和意见。因此，反馈是评估的一个环节，不必单独作为一个阶段。

    经过以上分析，我们可以将思想政治教育宏观过程划分为四个阶段，即准备阶段、施教阶段、转化阶段和评估阶段，这些阶段包括前后相连的六个环节，即决策环节、备教环节、施教环节、转化环节、评估环节和反馈环节。

    思想政治教育过程的内在矛盾主要包括五个方面：执政者与管理者和教育者之间的矛盾、教育要求与教育者之间的矛盾；教育者与受教育者之间的矛盾；受教育者的知与行之间的矛盾；教育目标与教育结果之间的矛盾（如图2所示）。以下我们依次分析。

    第一，执政者与管理者和教育者之间的矛盾。这是在决策环节存在的矛盾。从宏观层面上讲，这三者都属于“教育者”范畴，但是各自在思想政治教育活动中的地位和作用不同。其中，执政者（统治者、执政党）处于支配地位，对思想政治教育的目标任务等方面的确定和决策具有决定性作用。管理者是执政者的代表和下级部门，对于思想政治教育的组织开展具有管理职能。教育者则是具体的执行者。这三者在价值取向上既有一致的地方也有不一致的地方。当存在矛盾的时候，执政者是矛盾的主要方面，处于主导地位；其他的是次要方面，处于从属地位。

    第二，教育目标要求与教育者之间的矛盾。这是在备教环节存在的矛盾，即教育目标要求与教育者已有的知识水平、价值立场、情感认同之间的矛盾。教育者对于教育目标要求既有认同的地方也有不认同的地方；对于教育内容既有掌握得好的地方也有掌握得不好的地方。教育者在备教过程中，能否顺利地将教育目标要求和教学内容内化为自己的知识修养，从而成为一位合格的教育者，需要按照教育目标要求来提高自己的思想认识和知识水平。很难想象，当教育者自己对教育内容不相信的时候，还能说服受教育者。因此，*****记强调，要让有信仰的人讲信仰，就是这个意思。在这一对矛盾中，教育目标要求是矛盾的主要方面，教育者是次要方面，教育者应该服从教育目标要求，主动学习提高，以达到教育目标要求。

    第三，教育者与受教育者之间的矛盾。这是在施教环节出现的矛盾。具体说来，是教育者所代表的国家和社会层面的思想政治要求与受教育者现有的思想政治水平和心理需要之间的矛盾。在此前学界的描述中，主要关注“思想政治要求与受教育者现有的思想政治水平”之间的矛盾（要求VS水平），我们认为这是不够的，应该是“思想政治要求与受教育者现有的思想政治水平和心理需要”之间的矛盾（要求VS水平+需要）。因为，教育者所提出的教育要求、内容以及使用的教育方法能否满足受教育者的心理需要，直接决定了受教育者在接受教育时的状态和态度，从而影响到教育效果。有学者提出，思想政治教育也要进行“供给侧”改革，以更好地满足学生的“需求侧”，讲的就是这个道理。在这对矛盾中，教育者处于主导地位，是矛盾的主要方面；受教育者处于从属地位，是矛盾的次要方面。

    第四，受教育者的知与行之间的矛盾。这是在转化阶段存在的矛盾，表现为受教育者的“知”与“行”之间的矛盾。受教育者在接受教育的实践活动中，能否用所学的知识指导行动（“外化”），至少要经过两个层次的改变，即从认知到认同，然后从认同到行动。如果认知不能转化为认同，就很难按照预期设想在行动中体现出来；即使认同了，也不一定能转化为预期的行动结果，因为人在行动时会受到多种因素的干扰，导致“知行不一”。要实现“知行统一”，需要“意志”发挥“抗干扰”的作用。在这对矛盾中，“知”是主要方面，处于主导地位；“行”是次要方面，处于从属地位，“行”要努力与“知”相一致。

    第五，教育目标与教育结果之间的矛盾。这是在评估阶段存在的矛盾。如前所述，评估内容既可以是思想政治教育的全过程，也可以是思想政治教育过程中的某个要素。评估主体既可以是思想政治教育的管理者，也可以是教育者或者受教育者，还可以是第三方评估机构或临时组成的评估小组。无论主体是谁，也无论被评估的内容是什么，其评估标准都要与教育目标相一致。在这一对矛盾中，教育目标是矛盾的主要方面，处于主导地位；教育结果是矛盾的次要方面，处于从属地位。评估者在评估结束以后，将评估结果反馈给相关人员，比如执政者（管理者或教育者），从中找出存在的问题和不足，并指出问题的成因，在此基础上提出优化之策。

    总之，通过以上分析，我们可以更清楚地把握思想政治教育过程中各要素的地位、作用及其相互关系。区分思想政治教育宏观过程和微观过程，有利于更好地理解和区分思想政治教育与思想政治工作的关系，有利于把握思想政治教育的规律和思想政治教育过程的规律。在这些矛盾中，教育者与受教育者之间的矛盾是主要矛盾，其他的是次要矛盾。因为这一对矛盾是思想政治教育得以进行最基本的条件，缺少其中任何一方，思想政治教育活动就无法建立起来。当然，这样讲并不是意味着其他矛盾不重要，只是相对于这一对矛盾而言处于次要地位。需要注意的是，以上讨论并不能穷尽思想政治教育过程中的所有矛盾，具体的矛盾也许还有很多，正如邱柏生所言，思想政治教育过程的构成条件之间（社会所要求的思想政治品德要求、教育者与受教育者三大因素）和思想政治教育过程的成分之间（教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果等）都有矛盾关系[19]（P133-141），其中每一对矛盾都可以做具体分析。在此就不一一赘述了。

[1][6] 陆庆壬.思想政治教育学原理[M].上海：复旦大学出版社，1986.

[2] 邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

[3][9][15] 陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2015.

[4] 沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2008.

[5] 李玉春.思想政治教育过程的阶段分析[J].思想教育研究，1997，（3）.

[7] 王效仿.对思想政治教育过程基本矛盾的思考[J].思想教育研究，1999，（6）.

[8] 陈秉公.思想政治教育学原理[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.

[10] 刘 烨.现代思想政治教育过程研究[D].武汉：武汉大学，2004.

[11] 张西平.论思想政治教育的基本矛盾及其解决的途径[J].学习论坛，2003，（8）.

[12] 张 静.思想政治教育过程的基本矛盾新探[J].中共四川省委省级机关党校学报，2005，（4）.

[13] 卢景昆.思想政治教育过程的基本矛盾新论[J].探索，2006，（2）.

[14] 邱伟光.思想政治教育学[M].上海：学林出版社，1990.

[16] 韦冬雪.思想政治教育过程矛盾和规律研究[M].北京：光明日报出版社，2011.

[17] 吴林龙，王立仁.思想政治教育过程具体矛盾体系新解[J].思想政治教育研究，2011，（4）.

[18] 毛泽东选集，第一卷[M].北京：人民出版社，1991.

[19] 邱柏生.思想政治教育学新论[M].上海：复旦大学出版社，2012.